我國哲學教育存在的問題及原因分析

梅丹玲

摘 要：本文在新課改的背景之下，比較系統地梳理了當代我國哲學教育途徑存在的問題及原因。

關鍵詞：哲學教育；途徑；問題；原因

在新課改的持續推進之下，我國中學教育的教育理念得到不斷的更新。中學生的課堂也變得越來越“有聲有色”。但是，由于各種因素的影響，當代中學生哲學教育的很多改革僅僅停留在表面，關于當代中學生哲學教育存在的主要問題及原因分析如下：

一、重知識灌輸

許多教師把哲學原理作為公式，對考題中的問題對號入座地使用公式，再“套用”現實事件進行“聯系”使其具體化。如此“聯系”有利于學生更加從容地應對考試，提高學生哲學考試的成績，培養出越來越多的“考霸”（擅長考試的學霸）。這種機械地教學也是與哲學教育生活化背道而馳的，在這樣的學習模式下，學習成了對知識本身的拓展和延伸。

二、內容龐雜

哲學教育其實并不是要具體到方方面面。如果在中學哲學教育中追求的內容多而全的話，那么從孔子一直講到胡塞爾就可以充斥整個中學生涯，其他什么都不用學了，這是不實際的。中學哲學教育需要的是掌握哲學的基本，以點帶面。中學生背誦著“感性認識與理性認識的關系”，實際上很多時候他們對事物的認識連感性認識都談不上，一方面感性認識需要實踐，在實踐中抓住共同的東西再深化，把感性上升為理論，是從實踐做起的；反過來在理論學習中一天到晚背“條條框框”，沒辦法把共性的東西具體化。背理論不知道怎么用，僅僅是背了“條條”而已，既沒有感性認識更談不上理性認識，這是一條錯誤的認識道路。

例如講物質觀，不是要探討到底哪些東西是物質，而是要抓住講物質觀到底是為了什么？其最重要的一點就是一切要從實際出發，不能從主觀想象出發。教師教書上的知識點有哪些，系統是有了，可是對于學生而言，最大的難度在于理解“物質”這個概念，那在哲學課中教師講的重點就應放在這上面，把它講透。其他內容不是不講，而應針對學生自身的差異、理解的深度，不做硬性的全面的要求。這樣的話，至少最重要的學生掌握了，而不是所有的內容都背了，結果所有的內容都沒有真正的掌握。

原因：然而考綱中羅列的考點太重系統，卻忽略了理論聯系實際，這就導致教師在哲學教學中要求“多”、要求“全”，可是不要求“深”、不要求“精”。

三、方式單一

現在的學生很少提問題，而提問題是思考的起點，學生提不出問題，就算他看了哲學書，他也僅僅只能作為一個“接收器”。有了問題才能解決問題，如果在學習哲學的過程中學生連問題都提不出來，那么哲學教育很難真正的影響學生的世界觀、方法論。然而，無論再好的內容也需要一定的方式。

原因：教師對教學目標的誤讀，將教學以考試為目標，沒有意識到哲學教育對學生全面發展的重要性，僅僅將哲學作為要考試的內容對學生進行既定地講授、灌輸。同時，教師缺乏教學藝術，不重視教學方式的選擇。

四、評價體系不合理

（一）對學校的評價體系不合理

2014年《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》明確規定了“高中學生綜合素質評價，包括學生思想品德、學業水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容”，這在一定程度上改變了以往以升學率為唯一標準的評價模式。不過，對于學校的評價體系改革，很多都停留在理論上，很多原則性的規定得到了更新，但是在真正對學校進行評價時缺乏與之相對應的配套措施，我國大多數地區對學校的評價模式沒有得到真正的優化，仍然是以成績、升學率作為評價學校的指標。

原因：國家教育部門不重視學校評價體系的完善，關于普通高中的評價政策文本并不多見，然而能查閱到的有關政策大多數都是理論上的原則性規定。例如：新提出的實施綜合素質評價，究竟具體由誰來實施？如何來實施？都缺少與之相關的實施細則以及配套措施。沒有明確的評價指標，操作性不強。

（二）對教師的評價標準不合理

在我國，不同的教師的差異性沒有得到尊重，教師的成長也往往被忽視。片面要求成績的擔子使很多教師失去了教學的激情。由于教師追求分數，導致在哲學教學上不重視學生知識獲取的感性體驗，很多哲學課堂缺乏設計感，變成了單一地講解既定的哲學原理。

原因：雖然學校對教師都有一套完整的考核辦法，但是大多數學校仍然以學校自身的利益為主，忽視對教師的發展性評價，在對教師進行評價時并沒有完全地依照那些多元化標準，很多時候一些新的制度與理念被停留于形式。

（三）對學生的評價標準不合理

很少能針對每個學生給予反饋，學生了解到的評價只知道打了多少分。這樣不合理的評價標準使學生習得“學習為了成績”的理念，出現很多高分者低能現象，他們追求學習的優異成績，會考試卻不會生活。

原因：迫于社會的壓力，教師評優評先、職稱評定等方面的原因讓教師們深感無奈，現在在我國，升學和高考依舊是中學學校的一個重心，成績仍然是社會與相關部門衡量學校教育質量高低的重要指標。高考作為中學教育的最終關卡使各學校、各教師一味地追求培養出“高分學生”。endprint