后義務教育均衡時代中小學數學教師培訓狀況調查研究——以青島市數學教師為例

李化俠

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后義務教育均衡時代中小學數學教師培訓狀況調查研究——以青島市數學教師為例

李化俠1，2

（1．青島農業大學，山東青島 266109；2．北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，北京 100875）

中小學教師培訓是提升教育質量、促進教育均衡發展的重要途徑，具有國家戰略地位．對青島市148名小學及初中數學教師的培訓狀況及培訓需求分析，發現后義務教育均衡時代教育及經濟狀況相對發達的地區：（1）城鄉數學教師在培訓次數、培訓內容、培訓需求上仍存在顯著差異，農村數學教師顯著低于城市數學教師；（2）數學教師對學生心理健康教育、學生認知發展特點及學習規律內容的培訓內容需求強烈；（3）45歲左右的中小學數學教師參加次數少、培訓需求低、參與動機弱；（4）教師培訓的有效性，尤其是網絡培訓的有效性需要加強．數學教師培訓要充分考慮教師的年齡特點和培訓需求，增加農村數學教師參與高層次培訓的機會，更要激發教師培訓的內在動機，多種途徑提高教師培訓的有效性．

教育均衡；教師培訓；培訓需求；城鄉差異；45歲現象

1 問題提出

教師培訓在國家教育體系中具有十分重要的地位，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》、《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議》都提出了加強教師隊伍建設的重要性．教師培訓是教師教育的重要內容，通過實施教師培訓，可以提高教師的認知能力，促進教師教學實踐能力的提升，提高教師基本的專業素養[1]．中央財政支持的“中小學教師國家級培訓計劃”、教育部頒布的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》都體現了國家對教師培訓的高度重視．

多數學者認為縮小基礎教育的城鄉差距是實現基礎教育均衡與科學發展的關鍵[2]，城鄉教育均衡發展是政府和研究者關注的熱點．國務院頒布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出率先在區域內實現義務教育均衡發展，2020年全國95%的區縣基本實現義務教育區縣均衡發展，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》提出要全面提升鄉村教師能力素質，推動義務教育均衡發展和教育教學質量提高．可見，教師培訓是推動義務教育均衡發展的重要方式，教師培訓均衡是義務教育均衡發展的應有之義．

基于這樣的時代背景，旨在探討義務教育區縣均衡發展后城鄉教師的培訓問題，具體來說包括城鄉教師培訓狀況的差異、需求問題．主要回答以下兩個問題：（1）義務教育區縣均衡發展后，城鄉教師的培訓是否仍然存在差異？（2）義務教育區縣均衡發展后，教師培訓需求有哪些新特點？

2 文獻回顧

2.1 教師培訓培訓狀況

研究者們對農村教師培訓中的問題和不足關注較多，如丁俊華（2007）基于10個省區指出中國農村中小學教師培訓存在培訓面窄與待培教師多、培訓方式與內容脫離農村中小學實際、工作學習[3]；西北地區農村教師培訓存在經費少、機會小、觀念淡泊、培訓過程形式化、教師參與度不高、培訓效果一般、缺乏考核機制等問題[4]．針對吉林省“國培計劃”中的部分農村初中數學教師、江蘇農村教師的調查發現，存在缺乏培訓驅動力和學習積極主動性的問題[5-6]；而城鄉教師培訓的差異研究比較匱乏，代表性研究是陳向明（2013）基于全國11個省市調研數據得到的中西部農村貧困地區教師的培訓機會明顯少于城市教師的結論[7]．總體來看，農村教師培訓存在的問題研究結論相對一致，如理論與實際結合不夠緊密、培訓內容缺乏針對性，但由于調查對象大多取樣于中西部地區，且只是分析了農村教師，缺乏農村與城市培訓狀況對比研究，對教師培訓的指導意義有限．

2.2 教師培訓需求

教師培訓需求作為有效教師培訓的重要前提，研究者們開展了豐富的研究．如在中西部地區，宋海英在2011年以吉林省農村骨干教師為研究對象，發現他們最喜歡經驗豐富的教學一線骨干教師、課改專家、教材編寫者提供的培訓，最想接受學科專業知識、科學的教育方法和創新教育能力方面的培訓來提高教育教學能力，最喜歡課例觀摩、案例教學和參與式培訓，同時也發現遠程培訓質量不高[8]．張虹在2012年以重慶農村小學教師為研究對象，指出他們最期盼的培訓內容是教學方法與技能、學科專業實施更新、課程改革教育理念，最喜歡的教學方式是教學觀摩、案例分析和研討交流[9]；胡瑾在2015年以湖南鄉村教師為調查對象，發現教師的培訓需求主要圍繞著平時課堂教學中遇到的難題和困難展開，包括教學新理念、課堂教學方法、學科專業知識以及網絡信息與現代教育技術，最喜歡的培訓方式是外出學習考察、現場觀摩．東部沿海地區，萬澤民發現江蘇農村教師最需要的培訓內容有課堂教學模式培訓、電子白板應用和課件制作等現代教育技術培訓、教育學心理學及班主任培訓，主張采取觀摩課、現場互動的培訓形式，最不主張網絡培訓[10]；王慧（2014）發現珠三角中小學教師最需要的培訓內容是課堂管理和教學技巧、學生心理發展與輔導，認為體驗式學習、案例教學、同僚觀摩評課是最有效的培訓形式，遠程培訓、學術會議及論壇研討、課題研究是最無效的培訓形式[11]．

通過分析可以看到教師培訓需求存在一定的共同性，如培訓形式上現場觀摩、參與式培訓受到老師們歡迎，網絡培訓的有效性有待提高，同時教師培訓需求也隨時代發展、所處地區的經濟、教育發展狀況而變化存在差異，如較早時期、中西部經濟欠發達地區較多關注學科知識、教材內容、課堂教學中遇到的教學方法，東部沿海、經濟相對較好的地區教師較多需求教學技巧、學生心理發展與輔導．

3 研究設計

3.1 研究假設

以往研究有助于人們了解教師的培訓需求，提升教師培訓的有效性，但這些研究并未詳細呈現教師實際參與過的培訓內容、培訓形式與培訓需求的關系，因而容易得到不一致的研究結論．同時這些研究大多停留在教師培訓需求的總體描述上，缺乏對不同年齡、不同學校教師培訓需求更細致的考察，不利于精準地把握教師的培訓狀況和培訓需求．另外，這些研究并未從義務教育均衡發展的視角進行分析．研究旨在分析義務教育區縣均衡背景下城鄉教師的培訓狀況、培訓需求，重點分析不同年齡段教師的培訓狀況和培訓需求，為提高后義務教育均衡時代教師培訓有效性提供基礎．結合研究問題，提出3個研究假設：

第一，教育及經濟相對發達地區教師的培訓狀況和培訓需求與中西部地區可能存在不同．

第二，義務教育區域均衡發展目標完成后城鄉教師的培訓狀況、培訓需求依然存在顯著差異．

第三，不同年齡段的教師其培訓狀況、培訓需求可能不同．

3.2 研究工具

采用自編的調查問卷為研究工具，第一部分是被調查者基本信息，包括教師性別、年齡、學歷、職稱、從教時間，現任職學校地理位置．第二部分是調查內容，包括3個方面：（1）數學教師培訓狀況，具體包括參與培訓次數、參與培訓內容、參與培訓形式3個指標；（2）數學教師培訓需求，包括最期望的培訓內容、認同的培訓形式、認同的職業發展路徑3個指標；（3）教師培訓中亟需改進的問題．其中教師年齡、教齡、參加培訓次數采用填空題，其他被調查者個人信息采用選擇題，參與過的培訓內容、培訓形式、培訓需求、培訓中存在的問題采用復選題，即每個教師在同一調查內容上可選擇多個選項．這種題目設計方式主要考慮教師參與培訓的實際情況，如有的教師可能參加多種內容、多種方式的培訓，參加過教學內容分析組織的培訓，也參加過信息技術運用、學生學習心理的培訓，參加過現場觀摩也參加過網上培訓，還參加過現場技能教學．

3.3 研究對象

考慮到不同學科的培訓方式可能存在較大差別，不同學科培訓狀況也存在差異，選取青島市中小學數學教師為研究對象．數學是義務教育階段最重要、最受重視的學科之一，在同一地區選取同一學科進行教師培訓狀況的分析，可以盡量減少其它無關變量，如學科發展不均衡、教育投入對培訓狀況、培訓需求的影響，以便更清晰地解釋研究問題．樣本城市所處的經濟、教育狀況在全國屬于較高水平，是全國首批沿海開放城市之一，2017年GDP破萬億，位列全國第12，《中國教育發展報告（2016）》藍皮書顯示該地區在19個重點大城市義務教育均衡發展總體滿意度位居第一，9個區縣已經全部實現了義務教育均衡發展，中小學教師缺編、學歷水平不高等問題已較少存在[12]．

采用隨機抽樣方式選取青島市南區、城陽區、即墨市、平度市39所學校的148名數學教師為調查對象，148名教師全部具有教師資格證書，教齡在1—42年之間，平均教齡18.14年，本科以上學歷占總數的60.8%．其中男性44名，女性104名，初中數學教師89名，小學數學教師59名．教學地點在城市的有74名，縣鎮數學教師41名，鄉鎮及農村數學教師共33名．年齡分布在25—62歲，35歲以下教師48人，35—40歲教師38人，40—45歲教師34人，45—50歲教師20人，50歲以上教師8人；未評職稱的4人，全部是35歲以下，小教三級35人，小教二級53人，小教一級32人，小教高級24人；第一學歷是中師畢業的39人、師范大專畢業的44人，師范本科畢業的44人，碩士研究生5人，第一學歷所學專業為數學專業的有75人，占50.7%，非數學類專業34人，占23%，還有39人未分專業．

3.4 數據分析方法

數據處理使用SPSS22.0，主要進行頻數統計、交叉列聯表分析、均值比較等統計方法．圖表繪制采用Excel．

4 研究結果

4.1 數學教師的培訓狀況及培訓需求

后義務教育均衡時代，教育、經濟狀況相對發達的青島地區數學教師參加過的培訓內容中，較多的是教學技能和方法（68.70%）、教育教學觀念更新（67.80%）、信息技術運用（67%）、教學內容組織與分析（61.70%），參加過了解學生認知發展特點和學習心理的培訓（27%）、如何在教育教學中做科研的比例（33%）較小．參加過的培訓形式中，最廣泛的形式是網上培訓（91.22%），教學觀摩（87.16%）、專題式講座（75.00%），也有相當比例的課例研究（65.54%）、參與式研討（64.19%）、校際交流學習參觀考察（58.11%），現場教學技能訓練（44.59%）最少．數學教師認可的專業發展路徑中，排在前3位的是集體備課（85.10%）、有經驗的教師帶領指導（76.40%）、教學觀摩（73.60%），教師對校本課程開發（20.90%）、提升學歷對職業發展（29.7%）的有效程度認同不高．

培訓需求從高到低依次是：學生心理健康教育（58.10%）、教育教學觀念的更新（57.40%）、學生認知發展特點和學習心理（53.40%）、如何更好地使用教材（52.70%）、教學技能方法（52%）、信息技術（50%）、教學組織和班級管理（39.90%）、如何在教學中開展科研（34.50%），培訓需求最低的是國家課程標準（25%）、數學學科的專業知識（31.8%）．教師實際參與過的培訓內容與培訓需求的對照如圖1．

圖1 數學教師實際參與過的培訓內容與培訓需求對照

小學數學教師培訓需求與初中數學教師存在差別．小學數學教師最強烈的培訓需求為：教學技能和方法（66.10%）、如何更好地使用教材（61%）、學生心理健康教育（61%）、學生認知發展特點和學習心理（55.90%）；初中數學教師培訓需求最強烈的前4項為：教育教學觀念更新（61.80%）、學生心理健康（56.20%）、學生認知發展特點和學習心理（51.70%）、信息技術應用（49.40%）．小學及初中數學教師的培訓需求存在一定差異，但都關心學生的心理健康及學生認知發展特點和學習心理．這與中西部地區數學教師最迫切的培訓需求是數學專業知識、國家課程標準、如何組織教學的培訓需求存在著不同．青島地區數學教師的培訓需求與西部地區在國家數學課程培訓及數學專業知識兩個方面存在顯著差異，其中小學數學教師認為需要接受國家課程標準培訓的比例只有18.6%，中學教師認為需要接受數學學科專業知識培訓的比例僅為20.20%．通過分析可以看到，研究假設1成立，即東部沿海教育、經濟相對發達地區與西部地區教師培訓存在顯著差異．

4.2 數學教師培訓的城鄉差異

4.2.1 培訓次數的城鄉差異

城市數學教師在各級別上的培訓次數均高于縣鎮及農村數學教師，在地市級、區縣級、學區級、校級層次上存在顯著差異．校級培訓城市教師每學期平均17.14次，農村教師只有7.83次（=2.82，=0.006）；區級培訓城市教師平均5.95次，農村教師只有2.92次（=3.28，=0.001）；區縣級培訓城市均值5.66，農村為2.13，=3.91，=0.000；市地級城市教師平均參與過1.6次，農村教師僅為0.84次（=2.29，=0.024）；省市級和國家級培訓次數不存在統計顯著性差異，但農村平均培訓次數低于城市，省市級培訓城市教師均值1.38次，農村教師為0.66次；國家級培訓城市教師均值0.19次，農村僅為0.06次．具體見圖2．

圖2 城鄉數學教師參與培訓次數

4.2.2 培訓內容的城鄉差異

除教學技能和方法、信息技術運用兩個方面，城市數學教師在調查的各個方面接受過的培訓比例均高于鄉鎮及農村，在教學觀念更新、詳細了解國家課程標準、如何在教育教學中開展科研、學生心理健康教育4個方面存在顯著差異．具體見圖3．

圖3 城鄉數學教師參與過的培訓內容比例

4.2.3 培訓需求的城鄉差異

在教學技能與方法、更好地使用教材、學生心理健康、信息技術應用、如何在教育教學中開展科研5方面，城市數學教師的培訓需求顯著高于縣鎮及農村教師．教育教學觀念更新、教學內容分析與組織、數學學科專業知識、教學組織與管理、學生認知發展特點及學習心理5個方面基本沒有顯著差異．在國家課程標準上的培訓需求農村數學教師高出城市教師5個百分點．具體見圖4．

圖4 城鄉數學教師需要的培訓內容比例

綜合圖2、圖3、圖4可以看到義務教育均衡區縣均衡發展后，城鄉教師培訓仍存在顯著差異，這種差異表現在教師參與的培訓次數、參與過的培訓內容及對培訓的需求上，城市數學教師實際參與狀況及培訓需求度均高于農村教師，研究假設2成立．

4.3 教師培訓的狀況與培訓需求的年齡差異

與其他年齡段教師相比，在培訓次數上45—50歲的數學教師在各個級別的培訓次數都少于其他年齡段教師，其中在區縣級培訓、學區級培訓、校級培訓上45—50歲教師與其他年齡段教師存在顯著差異．以校級培訓為例，45—50歲數學教師每個學期平均培訓次數為7.62次，而35歲以下教師為18.40次，二者存在統計學顯著差異（=0.012）．學區及培訓次數每學期均值為2.07次，而35歲以下教師為5.23次，統計差異顯著（=0.037），其培訓次數也顯著少于35—40歲的培訓次數（=0.046）；區縣級層次的培訓每學期平均值為2.68次，但35歲以下教師為4.94次，二者存在顯著差異（=0.034）．

與培訓次數緊密相關的是培訓內容，除了信息技術之外，45—50歲的教師在其他各項參與過的培訓內容的比例均低于其他年齡段老師．尤其是在教學技能與方法、教學觀念更新、數學學科知識、學生認知心理發展特點、如何在教學中做科研、學生心理健康教育等多個方面顯著低于35—40歲教師，也低于50歲以上的教師．圖5呈現了45—50歲數學教師參與過培訓的比例與其他年齡段的對照．

圖5 不同年齡段教師參與過的不同培訓內容比例

需要特別指出的是45—50歲的教師雖然接受培訓次數少，接受過的培訓內容少，但其培訓需求卻較低，通過圖6可見，45—50歲教師除了教學技能與方法、教學內容的分析與組織、信息技術運用3個方面，其他方面的培訓需求均最低，在各方面的培訓需求均顯著低于35—40歲的教師，其培訓需求也低于50歲以上的數學教師．

圖6 不同年齡教師對不同培訓內容的需求比例

同樣值得關注的還有45—50歲的數學教師對培訓有效性的認同，除了教學觀摩、現場技能訓練兩種形式，45—50歲教師對各種培訓方式有效性的認同比例均最低．而50歲以上的數學教師除了教學觀摩、現場技能訓練兩種方式外，認為其它方式有效的比例最高，尤其在參與式研討和課例研究、校際交流3個方面，45—50歲的教師明顯低于50歲以上數學教師．具體見圖7．

圖7 不同年齡段教師對有效培訓方式的認同比例

與之相關的是45—50歲教師呈現出的職業發展的無力狀態．在認同的有效職業發展路徑上，只有10%的45—50歲的教師認為提升學歷可以促進職業發展，校本課程開發（15%），連片教學（25%）認同的比例也較低，參加各種進修和培訓（55%）、集體備課（75%）雖然認同程度稍高，但也是所有年齡段中認同比例最低的人群．45—50歲的數學教師對有效職業發展的路徑在這5個方面均屬最低，顯著低于50歲以上的教師．

結合以上分析，可以看到不同年齡段的教師其培訓狀況、培訓需求存在顯著差異，突出表現在45—50歲年齡段，這部分人群參與培訓次數少，接受培訓內容少，培訓需求低，呈現出職業發展的無力狀態．相對而言，35歲以下教師培訓需求旺盛，35—40歲教師接受過的培訓內容更加豐富，調查結果支持了研究假設3．

4.4 教師培訓存在的問題

在“教師培訓存在的問題”上，最集中的問題是培訓偏理論而對實踐的指導性差（69.60%）、培訓時間安排與工作安排沖突（66.10%），還有37.80%的城市教師反應培訓缺少前沿知識和信息．教師認為網上培訓有效性最低，只有13.51%的數學教師認為這種方式非常有效，專題式講座有效性的認同比例也不高，僅為31.08%．數學教師最認可的培訓方式是教學觀摩，有效比例為72.30%，其次是課例研究和現場技能教學，認同比例為56.08%、53.38%．

通過分析45—50歲教師的培訓狀況，可見45—50歲教師其內在培訓動力不足．類似現象在農村數學教師中也一定程度存在．農村數學教師參與的培訓次數少，參與過的培訓內容比城市教師少，但對培訓的需求卻低于城市教師，認為培訓時間太長（17.10%）、培訓次數太多（12.20%）的比例又高于城市教師．同時，他們對培訓有效性、專業發展路徑的認可度也較低．如農村數學教師對職業發展路徑的認同方式上，提升學歷教育只有14.60%，網絡或遠程教學獲得知識只有39%，開展教師論壇、課題研究只有41.50%，參加各種培訓和進修也只有53.70%．這說明教師的確存在培訓內在動力不足的問題，突出顯現在農村數學教師和45—50歲年齡段的數學教師身上．

5 討論及結論

5.1 城鄉教師的培訓依然存在差異

盡管調查樣本在義務教育滿意度位于19個重點城市的首位，9個區縣也全部實現了義務教育均衡發展的目標，但城鄉數學教師的培訓狀況仍存在顯著差異．農村數學教師參加培訓的次數、參與過的高層次培訓次數、參加過的培訓內容均少于城市，其培訓需求及對培訓的要求也較城市教師低．

范先佐先生曾主張實現義務教育均衡發展的根本問題是農村教育問題，農村教育問題的關鍵是教師問題，沒有數量充足、素質優良的農村中小學教師隊伍，談不上義務教育均衡發展[13]．與西部地區國培計劃相比，東部地區教師培訓城鄉差異較大可能與缺乏明確的扶持政策有關，也可能與義務教育均衡發展的評估中并未考察教師培訓的指標有關．義務教育均衡發展評估指標的設計重點設計了城鄉均衡發展、區域均衡發展、校際均衡發展，前兩個方面重點關注了資源配置方面的指標，后一個指標重點關注了教育過程和教育結果的指標[14]．縣域內義務教育均衡發展評估指標設計初期考慮到了教師的培訓，但最終的指標確立放棄了這個指標，主要選擇了硬件指標[15]．區縣義務教育均衡發展目標實現后，應著力在軟件，如教師素質、教師培訓方面予以加強．如果城鄉教師在教師培訓、職業發展上差距進一步拉大，那么即使硬件資源配置到位，使用效率也不高．

5.2 教師亟需學生心理健康教育培訓與認知心理特點及學習特點的培訓

后義務教育均衡時代教育經濟相對發達地區的數學教師參與了較多教學技能方法、教學內容分析與組織、數學學科專業知識、信息技術應用、教學觀念更新方面的培訓，教師實際參加過的培訓比例都高過了對培訓需求的比例，尤其是課程標準、信息技術培訓的實際參與比例已經超過了教師的需求比例．但心理健康教育、學生認知發展特點、學習特點方面的培訓，教師參與培訓的機會還不多，還存在較大需求．這里的研究結果與王慧對珠三角地區的研究結論[11]具有一致性，這可能與調查樣本所處的經濟發展狀況有關，這可能說明隨著社會經濟發展和培訓深入，教師會更多關注學生心理特點和學習規律．調查結果與鮑銀霞對廣東小學教師MPCK的調查結果也具有一致性，廣東小學數學教師在MPCK上表現最弱的是學生維度的知識，即學生對數學學習認知序列、數學學習難點、典型錯誤的認識及原因[16]，結合調查可知隨著社會經濟發展和人口流動，東部經濟相對發達地區教師學生心理健康、心理發展特點及學習特點的培訓需求顯得更加迫切．這可能與實際教學中頻繁出現的流動、留守兒童問題，家庭離異兒童的心理健康問題、青少年游戲成癮、沉迷網絡等問題有關．

5.3 部分教師培訓內在動力不足

調查發現部分農村教師及45歲左右的教師存在培訓需求不足、培訓參與少、培訓要求低、培訓效果認同度低、有效職業發展路徑認同不足的問題．這與為他們提供的培訓機會少有關，更與他們參與培訓的內在動力不足有關．

農村教師培訓的次數顯著低于城市教師，但在“培訓存在的問題”上選擇培訓次數太多、培訓時間太長的比例卻高于城市教師，尤其是農村數學教師反應的較低的信息技術培訓需求或許并不真正意味著他們不需要信息技術的培訓，而是沒有明確的考核標準或對信息技術在教學中的作用認識不到位．蔡淑蘭在教師職業發展核心動力的演變與發展中提到社會期望、行業規范、專業自覺3種動力，教師職業發展最理想的推動力是從行業規范基礎上發展出的專業自覺，是教師對自己從事的教育工作的專業性具備清晰的認識，明確自身現狀，充分了解自己的職業特點、需要和發展方向，具備堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，實現自我生命價值和社會價值的統一[17]．

5.4 警惕教師45歲現象

45—50歲之間數學教師培訓次數最少，培訓需求也最低，對職業發展的認同也最低．這與鮑銀霞對廣東省小學數學教師的調查結論具有相似性，但又不完全相同，鮑銀霞的研究表明，小學45歲以上數學教師的MPCK表現較差，且隨著年齡增加MPCK成績降低，教師的MPCK在學生維度上表現最差[16]．研究發現教師培訓狀況方面也存在45歲現象，且超過50歲的數學教師培訓需求、培訓狀況好于45—50歲的教師．這種現象的原因可能與政策有關：即很多教師培訓政策以不超過45周歲為基本條件，部分教師喪失了培訓機會，而考慮到了年齡較大的教師，又制定了系列針對50歲以上老教師的培訓政策．培訓機會少，加上自身學歷、專業知識、職稱評定上不占優勢，45—50歲的教師出現了培訓次數較少、培訓內容偏少、培訓認同較低、培訓需求不足、職業發展無力的狀態．

5.5 網絡培訓效果有待加強

網上培訓是教師參與過的最普遍的形式，在“互聯網+環境下”網絡培訓會成為越來越普遍的形式，教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中強調，要“充分發揮現代遠程教育手段在教師培訓中的作用，將集中培訓與遠程培訓相結合，采取混合學習模式，開展大規模的教師培訓”，但從此次調查看，網絡培訓的有效性有待加強，教師尤其是農村教師對網絡培訓的有效性的認同低．究其原因，在線學習動機不足、自控能力弱、輔導教師幫助指導不及時、評價系統不完善可能是重要因素[18]，后義務教育均衡時代，在物質基礎基本得到保障的前提下，應重點思考提升網絡培訓的有效性，細化網絡學習任務，增加在線交流，完善網絡培訓評價體系，使更多教師從網絡培訓中獲益更大[19-25]．

6 對策建議

盡管以青島為代表的某些教育經濟相對發達的地區已經實現了義務教育區縣均衡發展，但調查發現后城鄉數學教師在培訓次數、培訓內容、培訓需求上仍存在顯著差異，農村數學教師顯著低于城市數學教師；教師培訓需求發展變化，數學教師對學生心理健康教育、學生認知發展特點及學習規律內容的培訓內容需求強烈；義務教育區縣均衡發展后經濟相對發達地區45歲左右教師群體值得關注，他們參加培訓次數少、培訓需求低、參與動機弱；另外后義務教育均衡時代，網絡培訓的效果并未隨著時代發展受到數學教師更普遍的認可，其有效性仍需加強．為此，可以采取如下策略：（1）完善培訓內容的結構，加強學生心理健康教育培訓、學生認知心理特點及學習特點培訓；（2）注重城鄉教師培訓均衡發展，加大農村教師培訓力度，縮小城鄉教師的培訓差異；（3）激發教師培訓內在動力；（4）關注教師45歲現象；（5）加強參與式、互動式培訓，改進網絡培訓形式，提高培訓有效性，以促進中國教育優質均衡發展．

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Survey of Primary and Middle School Mathematical Teachers Training in Post-Era Balanced Development of Compulsory Education

LI Hua-xia1,2

(1. Qingdao Agriculture University, Shandong Qingdao 266109, China;2. Beijing Normal University Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality, Beijing 100875, China)

Teachers’ training was an important approach to promote education quality and made education balanced, and it had country’s strategic position. The article took Qingdao 148 mathematical teachers for example to discuss the teachers’ needs and problems in training, where economic and education relatively developed and had been attained education balanced development in 2016. We found these results: (1) The urban was significant better than the rural in training times, motivations, and needs. (2) Psychological healthy education and students’ psychological development were the most urgent. (3) 45-year old teachers were low training times and low motivations. (4)Training by internet was most popular but lowest valid. We should pay more attention to 45-year phenomena, consider teachers’ motivation, arousetheir training intention, provide high level training opportunities to rural teachers, improve training schedule, training topics, training methods and strengthen instructions to practice.

balanced education; teachers’ training; training needs; rural-urban differences; the 45-year-old phenomenon

[責任編校：周學智]

G451.2

A

1004–9894（2017）05–0006–06

李化俠．后義務教育均衡時代中小學數學教師培訓狀況調查研究——以青島市數學教師為例[J]．數學教育學報，2017，26（5）：6-11．

2017–09–27

青島市哲學社會科學規劃項目——青島市義務教育城鄉師資配置現狀及均衡發展的對策研究（QDSKL1601193）

李化俠（1980—），女，山東萊蕪人，青島農業大學講師，北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心2014級博士研究生，主要從事基礎教育質量監測、教育測量與評價研究．