體育教師專業共同體建設：土耳其DHRFKPET項目的案例與啟示

李亞韜 尹志華 陳志鳳

（華東師范大學體育與健康學院暨上海高校“立德樹人”人文社會科學重點研究基地體育教育教學研究基地，200241）

體育教師專業共同體建設：土耳其DHRFKPET項目的案例與啟示

李亞韜 尹志華 陳志鳳

（華東師范大學體育與健康學院暨上海高校“立德樹人”人文社會科學重點研究基地體育教育教學研究基地，200241）

當前，隨著我國基礎教育體育與健康課程改革的不斷推進，尤其是《“健康中國2030”規劃綱要》的頒布，為學校體育的發展贏得了諸多的機會，但這也對體育教師的專業發展提出了更高的要求和更多的挑戰。在這樣的背景下，體育教師的角色需要轉變，正如季瀏教授指出，體育教師除了要保持傳統的專業角色，還應進一步加強基于核心素養的體育課程實施能力、綜合素質、職業魅力和健康教育的教學能力。未來的體育教師不再是“教書匠”[1]。然而，體育教師發展層次與其選擇的專業發展途徑密切相關，因此，新時期體育教師的專業發展模式勢必要有所創新[2]。基于上述的大背景，專業共同體作為一種新的教師學習和能力提升的模式，已經被越來越多的教師所認可，也逐漸在體育教育領域展現出來。但總體而言，國內有關體育教師專業共同體的理論與實踐還比較少，因此，筆者通過對土耳其體育教師專業共同體的實例分析，旨在找到對我國的一些啟示。

一、專業共同體：一種新的體育教師專業發展模式

專業共同體（Community of Practice，簡稱CoP），又稱之為專業學習共同體，其核心概念是共同體[3]。社會學研究者們普遍認為，共同體這一概念最早起源于德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）于1887年發表的《共同體與社會》一文之中。共同體最早在社會組織建設中應用較多，但隨著社會的前進和教育的發展，這一概念逐漸進入到了教育領域之中。而教師作為典型的專業人員，基于共同體聚集在一起而形成了教師專業共同體。Newmann認為，教師專業共同體是指學校成員對共享的教育目標共同承擔責任，并為了達到共同的教育目標互相合作[4]；Bryk等人認為，教師專業共同體是指學校中教師之間有頻繁的互動，教師的行為由共享的觀念所管轄，旨在促進教學和學生學習的實踐及實踐的改進[5]。但不論是何種定義，都非常強調教師之間為共同的目標開展合作，在本質上都反映出了在平等、對話、協作、反思的基礎上，以持續學習、主動學習、合作學習、創新學習等為主要形式，推動教師專業發展的真義。

教育領域因教師的學科背景，從而形成了不同學科的教師專業共同體。就體育教師專業共同體而言，Wenger認為是指“一群人為了人類共同的努力而進行的共同學習的過程”[6]。正如Goodyear指出的那樣，“如果體育能夠超越傳統的教育學，那么專業共同體則是一個專業的學習策略，可以支持教學創新與改變，特別是能夠作為一個幫手來幫助學科進行創新和改變”[7]。由此可見，體育教師專業共同體在國外的認同感較高。結合對國外的研究和對教育的理解，本文認為體育教師專業共同體是體育教師合作的理想模式，在這一模式下，他們有著共同的使命，愿景、價值和目標，是一個教與學的協作式團隊，是一種新的體育教師專業發展的選擇路徑。

二、土耳其體育教師專業共同體DHRFKPET項目的案例

國外有關體育教師專業共同體的建設，已經有了較多的案例，如美國伊利諾伊大學芝加哥分校Don Hellison教授基于TPSR（Teaching Personal and Social Responsibility，即個人與社會責任體育課程）項目而建立的TPSR聯盟、國家教學專業標準委員會（NBPTS）、基于高級體育教師專業認證過程而建立的體育教育自組織專業共同體（Self-Organized Communities of Practice in Physical Education）等，都是典型的代表。但目前對國外的研究主要集中在美國，對其他國家關注較少。因此，為了進一步拓寬視野，筆者將對土耳其有關體育教師專業共同體的案例進行分析。

為了促進土耳其體育教師的專業發展，土耳其中東技術大學（Middle East Techinical University）體育系的研究者基于體育教師健康知識發展項目，建立了一個以工作坊（Workshop）為核心的專業共同體。該專業共同體共有8名中小學體育教師，來自土耳其安卡拉市的各個中小學。整個項目的具體情況如下（見下頁表1）：

通過表1中基于項目的體育教師專業共同體建設，結果發現對參與教師的影響巨大，包括體育教師之間形成了一個緊密牢固的小型團體，他們更加開放地提出問題和接受他人的建議，并對健康知識的認知程度增加；教師和學生對健康知識的掌握更加牢固；教師更加愿意與學生互動，在課堂上更加愿意使用新的教學工具與教學方法，對學生學習的責任感更強等。由此可見，土耳其中東技術大學主導的體育教師專業發展共同體DHRFKPET項目效果顯著。

三、借鑒與啟示

1.在國家層面，在習近平總書記提出的構建命運共同體的框架下[8]，各級教育行政部門應做好教師專業共同體建設的頂層設計。體育教師專業發展一直以來秉持的是一種“個人英雄主義”取向，這不利于教師隊伍的整體建設。因此，國家應該從宏觀層面重視體育教師專業共同體的建設，就共同體的目標、原則、程序等問題進行規范。當然，專業共同體的規模可大可小，但這種基于深度合作的發展模式是未來發展趨勢。以教育部近年來推動建設、由華東師范大學體育與健康學院主持的全國學校體育聯盟（體育教育）為例，就是典型的體育教師專業公共體，該組織在體育教育專業的改革與發展、體育課程與教學改革與發展、體育教育科學研究、體育教育國際交流等方面開展了大量工作，效果已經逐漸顯現出來。

表1 基于DHRFKPET項目的體育教師專業共同體概況

2.各級教研員和大學教授應該充分發揮在體育教師專業共同體建設中的主導作用。體育教師專業共同體在本質上是一種非正式的專業組織，而專業組織的特點在于開展專業活動，因此，就必須要有專業人士的引導。在我國基礎教育領域，各級體育教研員是引領中小學體育教育教學的帶頭人，以及一些大學從事體育教育研究的教授也能夠起積極的帶頭作用，案例中土耳其DHRFKPET項目就是由大學教授主動發起的。因此，這兩類人群應該要有一種主動意識，自主組建各種類型的專業共同體，以項目為抓手，發揮自己的專業引領作用，造福廣大一線體育教師。

3.就體育教師自身而言，要突破日常工作的束縛，要敢于向更高的發展平臺攀登。同時，也要破除過去“個人英雄主義”的發展傾向，要積極融入到各類專業共同體之中，與其他成員相互理解并學會合作，從而有效地緩解體育教師邊緣化的現狀，使體育教師感受到其存在的價值和意義，這有助于體育教師自身更好地成長，從而推動我國學校體育更好地發展，為青少年學生的全面健康發展奠定基礎。

備注：本文系中國高等教育學會體育專項重點課題“全國學校體育聯盟(體育教育)建設對學校體育促進作用的研究”（項目編號：16TZ007）、上海市教委晨光計劃項目“美國體育教師專業標準的發展與實施效果研究”（項目編號：16CG28）和國家大學生創新創業訓練計劃項目（項目編號：201710269075G）的階段性成果。

[1]季瀏.體育教師未來不再是“教書匠”[N].中國教育報，2017,1.6：8

[2]汪曉贊.體育教師的專業發展需要突破瓶頸[J].上海教育，2011（上海市學生健康促進大會專刊）：70.

[3]Jesse Lee Rhoades, Amelia Woods. Self-Organized Communities of Practice in Physical Education[J].Quest,2013,65(1): 44-56.

[4]江玉印，張英彥.教師學習共同體：教師專業發展的新視角[J].淮北師范大學學報(哲學社會科學版)，2013，34（2）：143-146.

[5]Anthony Bryk, Eric Camburn, Karen Seashore Louis.Professional Community in Chicago Elementary Schools:Facilitating Factors and Organizational Consequences[J].Educational Administration Quarterly，1999, 35(5): 751-781.

[6]Etienne Wenger.Communities of Practice:Learning, Meaning, and Identity[M].Cambridge:Cambridge University Press，1999.

[7]Victoria Goodyear, Ashley Casey. Innovation with change: developing a community of practice to help teachers move beyond the‘honeymoon’of pedagogical renovation[J].Physical Education and Sport Pedagogy，2015，20（2）：186-203.

[8]習近平.努力構建攜手共進的命運共同體[N].人民日報，2014,7.19.