傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來及反思

黃 夢(mèng) 婉

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來及反思

黃 夢(mèng) 婉

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

在我國(guó)教育理論界，教師、課堂和教材“三中心”被認(rèn)為是以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育的主要特征。傳統(tǒng)教育“三中心”的出現(xiàn)分為兩個(gè)階段。首先，“三中心”這種說法最初起源于文化大革命時(shí)期，是對(duì)建國(guó)至“文革”期間十七年教育實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)。其次，“文革”結(jié)束后，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育大論戰(zhàn)的背景下，反傳統(tǒng)教育者套用“三中心”一詞來概括傳統(tǒng)教育的主要特征。“三中心”的身份從十七年教學(xué)工作的實(shí)踐特征，轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育學(xué)派的理論特征。在對(duì)傳統(tǒng)教育客觀評(píng)判的今天，盡管“三中心”這種說法能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育的理論傾向，但為了減少傳統(tǒng)教育思想被誤讀的風(fēng)險(xiǎn)，我們還是應(yīng)該謹(jǐn)慎使用“三中心”這個(gè)概念。

“三中心”；傳統(tǒng)教育；由來；反思

長(zhǎng)久以來，我國(guó)教育理論界普遍認(rèn)為“教師中心”、“課堂中心”和“教材中心” (簡(jiǎn)稱“三中心”)是傳統(tǒng)教育①的主要特征。但是，通過對(duì)傳統(tǒng)教育經(jīng)典著作的研讀，我們并沒有發(fā)現(xiàn)任何將教育過程總結(jié)為“三中心”的說法。那么，傳統(tǒng)教育“三中心”說是如何產(chǎn)生的？在對(duì)傳統(tǒng)教育客觀評(píng)判的今天，傳統(tǒng)教育“三中心”說又是以何種狀態(tài)存在的？這些都是本文試圖解決的問題。

一、“三中心”的來源辨析

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)教育“三中心”這種說法出自凱洛夫(Ivan Andreevich Kairov,1893-1978)的《教育學(xué)》(黃強(qiáng)軍，李山林，2004；徐暉，1993)，也有些觀點(diǎn)稱傳統(tǒng)教育“三中心”說的出現(xiàn)與美國(guó)教育家杜威(John Dewey, 1859-1952)對(duì)傳統(tǒng)教育思想的概括與解讀有直接的關(guān)系 (徐俞，1986；張法琨，1983)。那么二者之中，究竟是誰(shuí)提出的傳統(tǒng)教育“三中心”說？抑或是這種說法還另有出處？

杜威在1899年出版的《學(xué)校與社會(huì)》中首次提出“傳統(tǒng)教育”的概念，把當(dāng)時(shí)在美國(guó)盛行的德國(guó)教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart，1776-1841)的教育思想稱為“傳統(tǒng)教育”、“舊教育”。在談到傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)時(shí)，杜威(1899/1994，第34頁(yè))是這樣表述的：“為了說清楚舊教育的幾個(gè)特點(diǎn)，我也許說得夸張些：消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法劃一。概括地說，重心(center of gravity)是在兒童之外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。”

杜威所說的“重心”是否就等同于“中心”呢？盡管“重心”和“中心”都有表達(dá)事物重要組成部分的含義，但二者的側(cè)重點(diǎn)卻有所不同。“重”的基本意義是重量、分量，表示程度深淺的相對(duì)(倪文杰，2002，第1536頁(yè))。“中”的基本含義是與四周的距離相等，表示不偏不倚的絕對(duì)(倪文杰，第1530頁(yè))。當(dāng)我們使用“中心”一詞來表述某一事物時(shí)，就暗含了該事物排斥他者的一種絕對(duì)地位，其他事物的運(yùn)行必須圍繞“中心”事物來展開。而“重心”則是事物間并列側(cè)重的關(guān)系。因此，“重心”不等于“中心”，我們不能將杜威用“重心”來描述傳統(tǒng)教育的說法看作是傳統(tǒng)教育“三中心”思想的源頭。

基于上述對(duì)“中心”概念的理解，凱洛夫的教育理論是否就是絕對(duì)的以教師為中心忽視學(xué)生，以教材為中心忽視直接經(jīng)驗(yàn)，以及以課程為中心忽視活動(dòng)呢？

凱洛夫的《教育學(xué)》，俄文版有三本，譯成漢語(yǔ)傳入我國(guó)的只有1948年版的“老本”和1956年版的“新本”，二者雖然在內(nèi)容編排上有些許不同，但主旨思想一致，皆以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會(huì)的積極建設(shè)者”(凱洛夫，1956，第21頁(yè))為教育的基本目的。筆者通過查閱凱洛夫的兩版漢譯本《教育學(xué)》發(fā)現(xiàn)，書中在對(duì)教師、課堂和教材進(jìn)行論述時(shí)并沒有使用“三中心”或者以某一方面為“中心”的字樣和用意。

關(guān)于教師與學(xué)生的關(guān)系，凱洛夫《教育學(xué)》(老本)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中“教師的領(lǐng)導(dǎo)作用”(凱洛夫，1948，第58頁(yè))，但同時(shí)，它也沒有忽視學(xué)生的自覺主動(dòng)性，認(rèn)為“沒有學(xué)生自身的積極性，是不可能掌握知識(shí)的”(凱洛夫，1948，第60頁(yè))。教學(xué)活動(dòng)的開展、原則的制定以及教學(xué)方法的選擇都應(yīng)該時(shí)刻注意學(xué)生的年齡特征，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和興趣。1956年版的《教育學(xué)》還明確把 “學(xué)生的年齡特征”作為第三章的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)論述。由此可見，雖然凱洛夫(1948，第58頁(yè))曾明確提出“教師本身是決定教學(xué)的教育效果之最重要的、有決定作用的因素”，但他所構(gòu)建的整個(gè)課程教學(xué)體系，并不是單純以教師為中心而展開的。

在課堂教學(xué)的問題上，凱洛夫(1948，第128頁(yè))《教育學(xué)》(老本)認(rèn)為，“上課是蘇維埃學(xué)校教學(xué)工作的基本組織形式”。1956年版的《教育學(xué)》則更加簡(jiǎn)明地指出：“上課是教學(xué)工作的基本組織形式”(凱洛夫，1956，第198頁(yè))。可以看出，兩版《教育學(xué)》在談到課堂教學(xué)的地位時(shí)都沒有用“中心”一詞來論述。基本形式是組織教學(xué)工作的重要形式，但不是中心形式。教學(xué)工作的其他組織形式，如學(xué)生的家庭作業(yè)和教師對(duì)個(gè)別學(xué)生的輔導(dǎo)，與課堂教學(xué)形成的是一種相輔相成的互補(bǔ)關(guān)系。課堂教學(xué)沒有解決的問題就留給家庭作業(yè)和對(duì)學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)；反之，后者這種教學(xué)形式的實(shí)施也有賴于課堂教學(xué)的鋪墊。另外，凱洛夫也十分注重學(xué)生的課外活動(dòng)和校外活動(dòng)，認(rèn)為“教師的課堂教導(dǎo)工作和對(duì)學(xué)生進(jìn)行的課外活動(dòng)之間存在著相互的聯(lián)系和繼承性”(凱洛夫，1956，第419頁(yè))。學(xué)生可以通過參加業(yè)余活動(dòng)來培養(yǎng)多方面的能力。總之，在凱洛夫的教育理論中，上課不是教學(xué)工作的中心形式，更不是唯一形式。

關(guān)于教材，1948年版的凱洛夫《教育學(xué)》認(rèn)為，“教科書對(duì)于學(xué)生來說，是知識(shí)的主要源泉之一”(第126頁(yè))，并且指出，“在學(xué)校中進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，學(xué)生知覺事實(shí)的過程普通有兩種形式：一種是經(jīng)過教室、旅行參觀、陳列室、實(shí)驗(yàn)室里的實(shí)物演示之直接的、實(shí)際的觀察方式；另一種是在聆聽教師講述，誦讀教科書和書籍及研究圖解、圖畫、圖表的時(shí)候，經(jīng)過言語(yǔ)和描寫的間接知覺方式”(凱洛夫，1948，第66頁(yè))。課外活動(dòng)、勞動(dòng)教育、獨(dú)立觀察與實(shí)習(xí)等其他實(shí)踐活動(dòng)也構(gòu)成了學(xué)生知識(shí)的來源。教科書只是知識(shí)的來源之一，只有當(dāng)學(xué)生把知識(shí)“應(yīng)用到實(shí)踐中去的時(shí)候，這知識(shí)才算是被領(lǐng)悟了”(凱洛夫，1948，第73頁(yè))。從教材中獲得的知識(shí)如果沒有被應(yīng)用到實(shí)踐中去，這些知識(shí)仍舊是空洞的，沒有被掌握的。因此，通過對(duì)《教育學(xué)》的文本分析，我們認(rèn)為以教材為中心，忽視學(xué)生的其他經(jīng)驗(yàn)形式并不是凱洛夫教育學(xué)理論的原有之義。

至此，我們從文本層面還原了杜威和凱洛夫關(guān)于傳統(tǒng)教育的論述，從中可以看出，不論是杜威還是凱洛夫都未曾把傳統(tǒng)教育的特征概括為“三中心”。

那么，傳統(tǒng)教育“三中心”這一歸納究竟出自何處？筆者在查閱與分析相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教育“三中心”說的誕生分為兩個(gè)階段，首先是“三中心”的出現(xiàn)，其次才是傳統(tǒng)教育理論與“三中心”的結(jié)合。

二、“三中心”說——文化大革命的產(chǎn)物

“三中心”這種說法最初頻繁出現(xiàn)于文化大革命時(shí)期，是對(duì)建國(guó)至“文革”期間十七年教育實(shí)踐狀況的總結(jié)。

(一)“三中心”的提出

新中國(guó)成立后，在“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”的口號(hào)下，我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐在一定時(shí)期內(nèi)幾乎都是照搬凱洛夫的教學(xué)主張。1952年，中央人民政府教育部頒發(fā)的《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“以上課為教學(xué)的基本形式，教師應(yīng)在教學(xué)方面起主導(dǎo)作用”(韋善美，1981)。盡管1958年興起的“教育革命”提出了許多激進(jìn)的實(shí)用主義口號(hào)，如“做什么就學(xué)什么”，“需要什么就教什么”，但是在政府1960年以后制定的全日制學(xué)校工作條例中，又重申了課堂是教學(xué)的基本組織形式，教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，教材與實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、生產(chǎn)勞動(dòng)等活動(dòng)形式并重等主張。

1966年，隨著文化大革命的開展，我國(guó)教育理論與實(shí)踐的探索進(jìn)程被打斷。1971年，《全國(guó)教育工作座談會(huì)紀(jì)要》指出：“文化大革命前十七年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級(jí)專了無產(chǎn)階級(jí)的政，是黑線專政；知識(shí)分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級(jí)的，是資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子。”(韋善美，1981)文件加劇了“文革”時(shí)期教育界的混亂局勢(shì)，“兩個(gè)估計(jì)”長(zhǎng)期成為知識(shí)分子的精神枷鎖，廣大教師成了被批判、改造的對(duì)象，學(xué)校成為階級(jí)斗爭(zhēng)的主要陣地。

在這種形勢(shì)之下，1974年2月14日，朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院黨委在《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表了一篇文章——《在批判舊世界中建立新世界——我們是在哪些重大問題上堅(jiān)決同十七年的修正主義教育路線對(duì)著干的？》。文章將朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院的教育經(jīng)驗(yàn)概括為“十個(gè)對(duì)著干”。其中，第六點(diǎn)明確指出：“舊農(nóng)大搞‘三中心’，‘老三段’，新農(nóng)大建立以科研、生產(chǎn)帶動(dòng)教學(xué)的‘三結(jié)合’新體制”(農(nóng)林部科教局，1976)。在這里，朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院認(rèn)為舊農(nóng)大的顯著特征是“為了培植資產(chǎn)階級(jí)精神貴族，大搞‘三中心’(以教師、書本、課堂為中心)，‘老三段’(基礎(chǔ)理論，專業(yè)基礎(chǔ)理論，專業(yè)課)”(農(nóng)林部科教局，1976)。由于文獻(xiàn)資料有限，筆者此處不敢妄加斷言“三中心”這種說法是由朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院首次提出的，但是隨著“朝農(nóng)經(jīng)驗(yàn)”在教育領(lǐng)域內(nèi)的全面推廣，打倒“三中心”，反對(duì)“三脫離”(脫離無產(chǎn)階級(jí)政治，脫離工農(nóng)群眾，脫離生產(chǎn)實(shí)際)的口號(hào)開始甚囂塵上。

(二)否定語(yǔ)境中的“三中心”說

自1974年起，“文革”期間發(fā)表的一些相關(guān)論文，無一不是在反對(duì)教育“三中心”說。根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)提供的資料信息，我們將這些論文的具體情況統(tǒng)計(jì)如下：

表 1974—1976年間與教育“三中心”說相關(guān)的論文列表

表中所列文章皆以反對(duì)“三中心”說為立論依據(jù)，涉及包括醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、電力、體育等多學(xué)科在內(nèi)的教學(xué)及科研活動(dòng)。從橫向領(lǐng)域來看，最初被朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院當(dāng)作舊農(nóng)大教學(xué)弊端的“三中心”被擴(kuò)大為十七年教育實(shí)踐的典型特征。文章《端正路線 轉(zhuǎn)變思想 把開門辦學(xué)貫徹始終》曾明確提出：“開門辦學(xué)……是學(xué)習(xí)朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與十七年修正主義教育路線‘三中心’、‘三脫離’徹底決裂的有效措施。”(焦元文，1976)《破“三中心”教學(xué)，堅(jiān)持在實(shí)踐中自學(xué)》也認(rèn)為：“修正主義教育路線的要害就是關(guān)門辦學(xué)搞‘智育第一’，搞‘三脫離’，……而舊的教學(xué)方法‘滿堂灌’，搞‘三中心’又是為實(shí)現(xiàn)‘三脫離’服務(wù)的。”(甘肅師大數(shù)學(xué)系六班制圖課開門辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組，1974)此外，破“三中心”也從農(nóng)業(yè)教育改革逐步擴(kuò)展到了其他學(xué)科的教學(xué)改革。全國(guó)性的教育革命“正是在以打破‘三中心’為重點(diǎn)的教學(xué)改革實(shí)踐中邁開步伐的”(廣西師院數(shù)學(xué)系七二級(jí)一班開門辦學(xué)小分隊(duì)，1975)。從縱向?qū)哟蝸砜矗啤叭行摹辈⒉粌H僅局限于高等教育，這場(chǎng)從大學(xué)蔓延開來的教育改革運(yùn)動(dòng)也迅速影響到了初等和中等教育實(shí)踐。中等教育也搞學(xué)員、工人、教師“三結(jié)合”，如某十六中學(xué)(1975)宣稱：“我們的物理教學(xué)在克服‘三脫離’、‘三中心’方面，發(fā)生了一系列變化，……高一年級(jí)的同學(xué)在實(shí)習(xí)基地上學(xué)習(xí)后，奔赴農(nóng)村，僅用三天的時(shí)間就完成了學(xué)農(nóng)分校的動(dòng)力和照明線路的架設(shè)任務(wù)。”破“三中心”猶如一把教學(xué)神器，只要使用，哪怕是中學(xué)生也能迅速成長(zhǎng)為一名合格甚至是優(yōu)秀的技術(shù)工人。此外，反“三中心”之風(fēng)不僅在教學(xué)領(lǐng)域愈刮愈烈，甚至在科學(xué)研究領(lǐng)域當(dāng)中也不例外，如《肝素試制取得初步成功》這篇文章就直接把自然科學(xué)研究的突破性進(jìn)展歸結(jié)為是大破“三中心”、“三脫離”的功勞。

由此可見，在政治口號(hào)的宣傳下，各級(jí)各類教育組織都不假思索地加入到了反對(duì)“三中心”的行列當(dāng)中。“文革”前未曾謀面的“三中心”，在1974年之后開始被廣泛應(yīng)用于一種否定的語(yǔ)境當(dāng)中。

(三)“三中心”的反思

“文革”后，一些學(xué)者對(duì)“三中心”的說法提出了質(zhì)疑。其中，有代表性的當(dāng)屬韋善美(1981)的論文《教學(xué)“三中心”質(zhì)疑》，文章通過對(duì)建國(guó)十七年來的教育實(shí)踐及政策文本分析認(rèn)為：“‘文化革命’前的十七年……我們搞的并不是‘三中心’那一套……‘三中心’之來到人間，是‘四人幫’運(yùn)用推倒法的結(jié)果。他們把你抓住之后，先把你推向極端，然后興師問罪，把你打倒。”陳飄(1978)在《“四人幫”破壞教學(xué)工作的一根大棒》中寫道：“十七年并沒有人提出和主張過要在教學(xué)工作中搞什么‘三中心’。‘三中心’完全是‘四人幫’強(qiáng)加的莫須有的罪名。”這些文章的遣詞造句雖然難免偏激，但都一致否認(rèn)了“三中心”說存在的科學(xué)性與合理性。

綜上所述，“三中心”說是文化大革命的產(chǎn)物，是特殊時(shí)期對(duì)建國(guó)至“文革”十七年間教育實(shí)踐帶有政治傾向的總結(jié)。盡管建國(guó)后的教育實(shí)踐主要是以凱洛夫的教育思想為藍(lán)本，但“三中心”說之誕生并不是對(duì)傳統(tǒng)教育思想有意識(shí)地主動(dòng)概括。至少，直到“文革”結(jié)束后，教育界在對(duì)“三中心”這種說法進(jìn)行反思與批判時(shí)，還未將其與傳統(tǒng)教育理論從內(nèi)涵上直接聯(lián)系起來。在這一時(shí)期所說的“三中心”是教學(xué)實(shí)踐中的“三中心”。

三、傳統(tǒng)教育與“三中心”的結(jié)合

“文革”結(jié)束后，經(jīng)歷了批判與審視的“三中心”并沒有被舍棄，而是以一種新的身份被保留了下來，從教學(xué)實(shí)踐中的“三中心”轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育理論特征的“三中心”。時(shí)至今日，傳統(tǒng)教育“三中心”說在新的語(yǔ)境下，依然被我國(guó)教育理論界普遍接受和使用。

(一)“三中心”的身份轉(zhuǎn)換

改革開放后，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，改革教育實(shí)踐的呼聲也日益高漲。20世紀(jì)80年代，教育理論界重新審視以往的教育經(jīng)驗(yàn)，開展了一場(chǎng)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的大論戰(zhàn)。在新的總結(jié)與探索過程中，“傳統(tǒng)教育”的內(nèi)涵也得到了充分的闡釋和挖掘。“傳統(tǒng)教育”不單單指廣義上的幾千年來流傳下來的教育傳統(tǒng)，更是在狹義上特指歐美以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”派(袁文輝，1996)。傳統(tǒng)教育逐漸被當(dāng)作一個(gè)思想流派來對(duì)待。其實(shí)，早在1979年出版的《辭海》中人們就已經(jīng)把“傳統(tǒng)教育”定義為“‘現(xiàn)代教育’、‘進(jìn)步教育’、‘新教育’的對(duì)稱。指歐美等國(guó)主要以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)所形成的課堂教學(xué)制度、教學(xué)理論和方法”(辭海編輯委員會(huì)，1979，第492頁(yè))。

論戰(zhàn)中，有反對(duì)“傳統(tǒng)教育”的學(xué)者指出：“傳統(tǒng)教育因?yàn)橹匾曄到y(tǒng)知識(shí)的傳授，以書本知識(shí)為中心，就必然要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視嚴(yán)格的訓(xùn)練，再加上課堂教學(xué)這個(gè)集體的教學(xué)形式，就形成了所謂的以書本為中心、以教師為中心和以課堂教學(xué)為中心的‘三中心’的傳統(tǒng)教育體系”(黃濟(jì)，1986)。“文革”時(shí)期用以概括建國(guó)十七年教育實(shí)踐特征的“三中心”被直接套用在了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派身上。“三中心”的身份從教學(xué)工作的實(shí)踐特征，轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育學(xué)派的理論特征。正如當(dāng)初在否定的語(yǔ)境中誕生一樣，“三中心”是在反傳統(tǒng)教育的語(yǔ)境中，作為攻擊傳統(tǒng)教育的便利武器被保留了下來。

(二)傳統(tǒng)教育“三中心”的語(yǔ)境轉(zhuǎn)換

雖然 “三中心”與傳統(tǒng)教育的結(jié)合在很大程度上是現(xiàn)代教育派與傳統(tǒng)教育派論戰(zhàn)的產(chǎn)物，但這種結(jié)合并非完全是反傳統(tǒng)教育者的無中生有。建國(guó)以來，我國(guó)的教育實(shí)踐主要以凱洛夫的教育思想為藍(lán)本，而凱洛夫的教育思想本就與赫爾巴特的教育思想一脈相承，其本人也是傳統(tǒng)教育學(xué)派的重要代表人物，因此，用總結(jié)建國(guó)至“文革”十七年間教育實(shí)踐特征的“三中心”來概括傳統(tǒng)教育學(xué)派的主要特征有著合理的實(shí)踐淵源。

此外，傳統(tǒng)教育自身也有著被概括為“三中心”的向心力。從基本理論出發(fā)，傳統(tǒng)教育認(rèn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的基本組織形式，教材是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。在處理教師與學(xué)生，課堂與活動(dòng)，教材知識(shí)與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系時(shí)，盡管傳統(tǒng)教育沒有陷入非此即彼的極端境地，但教師、課堂與教材同其他教學(xué)因素相比顯然是傳統(tǒng)教育理論體系中的側(cè)重點(diǎn)。因此，“教師中心”、“課堂中心”與“教材中心”在一定程度上也能反映傳統(tǒng)教育的主要特點(diǎn)和基本內(nèi)涵。

正是由于傳統(tǒng)教育與“三中心”在實(shí)踐淵源和理論傾向上的某些契合，傳統(tǒng)教育“三中心”這種說法才得以存留并被廣泛接受和使用。在對(duì)傳統(tǒng)教育客觀評(píng)判的今天，“三中心”的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境已經(jīng)發(fā)生了微妙的變化。越來越多的學(xué)者都是在充分理解傳統(tǒng)教育思想的前提下，用“三中心”來解釋傳統(tǒng)教育的主要特征。傳統(tǒng)教育“三中心”說逐漸擺脫否定的語(yǔ)境，成為理解傳統(tǒng)教育理論的關(guān)鍵。此時(shí)，“三中心”并不等同于絕對(duì)的“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，它代表的僅僅是傳統(tǒng)教育思想中的三方面傾向。

(三)傳統(tǒng)教育“三中心”的反思

總結(jié)傳統(tǒng)教育“三中心”說的完整內(nèi)涵與演變軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，誕生于政治土壤的“三中心”，在與傳統(tǒng)教育思想結(jié)合之后，被以另一種方式保留了下來。盡管“三中心”能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育的某些理論特征，但并不代表這種說法就是傳統(tǒng)教育思想的科學(xué)注腳。無論是赫爾巴特還是凱洛夫，亦或是傳統(tǒng)教育學(xué)派的其他代表人物都沒有旗幟鮮明地把自己的學(xué)說概括為“三中心”。“三中心”說之誕生是對(duì)建國(guó)十七年教育實(shí)踐不恰當(dāng)反思的結(jié)果，它與傳統(tǒng)教育之結(jié)合又是對(duì)傳統(tǒng)教育理論缺乏科學(xué)依據(jù)的總結(jié)。

當(dāng)然，對(duì)一種教育實(shí)踐或理論在經(jīng)歷了一段時(shí)間之后，進(jìn)行一定的反思和總結(jié)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模沁@種反思和總結(jié)必須以嚴(yán)謹(jǐn)客觀的態(tài)度來進(jìn)行。任何一種學(xué)說都會(huì)受到時(shí)代背景的影響，任何一種理論也都會(huì)有邏輯上的模糊性或內(nèi)容上的可臆造性，我們要做的就是盡量避免這些因素的干擾，還原學(xué)術(shù)的本真與純粹。對(duì)傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來進(jìn)行追溯與分析，是我們辯證地認(rèn)識(shí)和科學(xué)地使用傳統(tǒng)教育理論的關(guān)鍵。

四、“三中心”概念的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

根據(jù)概念史的基本觀點(diǎn)，人們?cè)诒硎鰵v史的過程中，總會(huì)將社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治的經(jīng)驗(yàn)，以及意義沉淀在概念之中。因此，我們可以通過觀察概念的形成、演變和運(yùn)用，來探知?dú)v史變遷的過程，探知其在不同時(shí)代所反映的歷史狀態(tài)。“三中心”概念的出現(xiàn)及流變同樣承載著多方面的意義和經(jīng)驗(yàn)，而它本身之所以會(huì)同傳統(tǒng)教育理論有如此大的曖昧性，可能正是因?yàn)榘颂嗖豢山鈽?gòu)的社會(huì)和政治因素。

客觀地說，許多概念的產(chǎn)生都能在一定程度上促進(jìn)人們對(duì)歷史的理解，但“人們并非總是隨著習(xí)俗的改變而改變其詞匯”(布洛赫，1992，第29頁(yè))。詞匯的使用具有巨大的慣性。這種慣性會(huì)阻礙我們對(duì)詞匯背后真實(shí)歷史的感知。“文革”結(jié)束以后，“三中心”概念的繼續(xù)存留和使用，可以在一定程度上理解為詞匯慣性的典型表現(xiàn)。它變換身份，以適應(yīng)不同時(shí)代的話語(yǔ)體系，并最終在客觀上，成為我們理解過去的符號(hào)和線索。

在對(duì)傳統(tǒng)教育思想客觀評(píng)判的今天，“三中心”這一概念對(duì)教育理論或?qū)嵺`的發(fā)展而言是否還有存在的價(jià)值和必要？關(guān)于這個(gè)問題，我們需要用辯證的眼光來看待。從感知?dú)v史的角度來說，“三中心”依然富有價(jià)值。通過概念本身的折射，我們不僅可以看到“文革”時(shí)期國(guó)內(nèi)教育界對(duì)當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐的理解，也可以看到改革開放初期教育理論界對(duì)傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育思想的認(rèn)識(shí)。然而，從準(zhǔn)確把握傳統(tǒng)教育思想的必要性來說，“三中心”的存在價(jià)值卻微乎其微。盡管“以教師為中心”、“以課堂為中心”和“以教材為中心”能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育思想的理論傾向，但“三中心”畢竟不是對(duì)傳統(tǒng)教育客觀、全面的概括。因此，繼續(xù)使用這個(gè)概念非但不會(huì)有助于我們對(duì)傳統(tǒng)教育思想的準(zhǔn)確理解，還會(huì)使理論本身增加被誤讀的風(fēng)險(xiǎn)。此外，從學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性出發(fā)，我們也應(yīng)該謹(jǐn)慎使用“三中心”這種不能完整概括傳統(tǒng)教育理論內(nèi)涵的表述。最后，如果說“三中心”說還有什么現(xiàn)實(shí)價(jià)值的話，那就是它無時(shí)無刻不在提醒著我們，不管在什么時(shí)候，不論出于何種目的，都不要對(duì)任何教育思想或理論做簡(jiǎn)單化地提升和總結(jié)。

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注釋：

①傳統(tǒng)教育有廣義和狹義之分。廣義上的傳統(tǒng)教育是一個(gè)相對(duì)概念，凡是歷史流傳下來的教育思想都可以稱為傳統(tǒng)教育思想；狹義的傳統(tǒng)教育是在西方教育史語(yǔ)境中，與現(xiàn)代教育相對(duì)的特定概念，指赫爾巴特本人及其學(xué)派的教育思想，以及以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)所形成的課堂教學(xué)制度、教學(xué)理論及方法。本文所涉及“傳統(tǒng)教育”，皆指狹義概念。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.06.015

(責(zé)任編輯胡巖)