以過程性考核提升高校思想政治理論課的教學實效性

【摘 要】本文分析傳統考核方式對毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學目標的實現、教學思路的及時調整以及構建和諧的師生關系產生的弊端，提出要提高毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學的實效性，應以改革考核方式為突破口，加大過程性考核在整個考核中的比重，推動教與學雙邊實效。同時，過程性考核應把握好理論聯系實際原則、主體性原則和差異性原則。

【關鍵詞】毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課 教學實效性 過程性考核

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）09C-0057-03

大學生是中國特色社會主義建設事業的生力軍，只有系統掌握了中國化馬克思主義的形成發展、主要內容和精神實質，才能自覺地運用馬克思主義的基本立場、觀點、方法分析和解決問題，增強對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課（以下簡稱概論課）作為高校思想政治理論課的核心課程，是推進馬克思主義在高校大眾化的重要途徑，近年來，很多的教育者對提高概論課教學實效性進行了諸多的探討，但這些探討更多從教學的方法和手段上進行。筆者認為，概論課教學實效性的提高可以考核方式的改革為突破口，加大過程性考核在整個考核中的比重，以過程性考核促進概論課教學的實效性。

一、傳統考核方式對概論課教學實效性的抑制

概論課傳統考核方式主要采取卷面考試的方式，在考核內容上側重測試學生對理論知識的掌握和理解，學生在考核中的主體地位不凸顯，在考核標準上趨于同一化。然而，教學與考核是密不可分的，考核既是教學效果的反饋，也是促進教學的潤滑劑，概論課傳統考核方式的諸多弊端，抑制了其教學實效性的發揮。

（一）不利于教學目標的實現。概論課是高校傳播國家主流意識形態的重要渠道，通過教學，讓學生對馬克思主義中國化的理論成果真學、真懂、真信、真用，激發學生積極投身于中國特色社會主義事業，是這門課主要的教學目標。傳統考核方式往往以一紙試卷評價學生的學習效果，注重對學生學習結果的考核，學生從考核中難以體驗到學習的樂趣，容易對概論課的功能產生懷疑，認為這門課無疑也是條條框框的知識，對自身的成長成才并不重要，在考試前突擊復習也能通過并且有可能取得高分，對學業而言沒有什么影響，所以平時沒必要花太多時間去學習。如果學生存在這種心理，對概論課沒有真學，就難以對概論課蘊含的道理真懂、真信、真用。

（二）不利于教學思路的及時調整。概論課具有政治性、理論性、思想性、科學性，以及時代性的特點，這決定了概論課教師在具有深厚的馬克思主義理論功底的基礎上必須充分了解學生的理論水平、思想動態，根據學生的實際情況以及社會熱點、難點問題及時調整教學的思路和設計，才有利于把宏大又細微的理論內化為學生的思想。傳統考核方式主要是出試卷給學生作答，教師往往批改完試卷才根據學生的答題情況總結學生學習存在的問題和提出教學的改進措施，考核對于教學思路調整相對滯后。另外，一紙試卷很難兼顧不同專業、不同能力發展水平學生的考核需求，有的學生擅長“說”但不擅長“寫”，有的學生擅長“寫”但不擅長“說”，一紙試卷主要是檢測學生對理論知識的把握程度和寫的能力，學生的口頭表達能力以及對馬克思主義理論成果的情感認同度很難通過一紙試卷去衡量。因此，在教學過程中有必要根據學生的實際情況進行形式多樣的過程性考核，及時總結和發現問題調整教學思路，采取適合不同專業學生的教學方法。

（三）不利于構建和諧的師生關系。概論課教師是國家主流意識形態的傳播者，學生對教師的接受度是學生是否樂意學習這門課程非常重要的因素，可以說師生之間的關系度在一定程度上決定教學效果的實現。在傳統考核中，教師往往是單一的考核主體，考核主體的單一化賦予了教師過度的權威，學生作為被考的角色，在學習的過程中容易對于教師角色認知不足，把教師當成對自身的評判者，而不是與其共同交流學習促進自身成長的良師益友，學生和教師之間的平等關系就難以建立起來，考核起不到“潤滑劑”的作用，不利于營造和諧的教學氣氛。

二、過程性考核——推動概論課教與學雙邊實效的引擎

傳統考核方式的諸多弊端無疑制約了教與學的雙邊關系，要突破這一瓶頸，應該加大過程性考核的比重，通過過程性考核推動概論課教與學雙邊實效。

（一）教師層面。具體要做到：

首先，促進教師改進教學方法。考法對教法具有導向作用，期末考試“一紙試卷”定成績高低的考核方式更多的是對知識的單一遷移，課堂上與之對應的教學方法主要是講授法，教師對教材內容進行思維的整合后通過自己的講解傳授給學生，這無疑能使學生比較容易掌握課本抽象的理論知識，對學生準確理解理論熱點和難點是必要的，但是單一的講授法不利于學生“主體性”的培養，教師講、學生聽，學生缺乏對教學過程的參與。如果把考核與教學進行深度的融合，在考核中加強教師與學生的“對話”，能極好地促進學生主體性的培養，改變學生學習的態度，提高學生學習的興趣。能否有效把考核與教學進行深度融合，關鍵在于教師轉變教學觀念，樹立“過程性考核的過程是教學重要組成部分”的理念，摒棄傳統的灌輸式的教學方法，采取能調動學生積極參與課堂的教學方法，對學生在課堂活動中的表現進行及時的反饋和評價，形成良好的生生互動和師生互動。

其次，促進教師整合和優化教學內容。概論課傳統考核方式在考核內容上主要考核學生對理論的理解和掌握程度，期末考試的題型上主要有單選題、多選題、問答題和材料分析題，多樣化的題型對檢驗學生的學習效果起到一定的作用，但很難全面衡量學生的綜合素質和能力，考的內容重“知”輕“行”。過程性考核更注重于對學生情感態度以及綜合素質的評價，所以在考核內容的把握和考核題型的設計上對教師的要求更高。概論課的理論框架嚴密，內容非常豐富，從橫向來看，涵蓋經濟、政治、文化、內政、外交、國防等內容；從縱向來看涉及中國革命、建設、改革方面的問題。在考核內容設計上除了體現重難點外，還應通過考核促進學生全面發展，所以教師要在深耕教學內容基礎上根據學生實際以及社會難點、熱點問題挖掘出一個一個的問題加以設計形成考核的內容，考核內容的設計過程也是教學內容整合和優化的過程，激發教師從教材體系向教學體系的轉變。endprint

再次，促進教師提高自身的信息化教學素養。傳統的考核方式通過紙筆來進行，教師把考核的內容印在一張紙上，學生拿筆完成題目的作答，教師的“考”與學生的“做”是單向的，在考核過程中學生之間以及學生與教師之間的互動交流極少，但“以學生為本”的過程性考核在考核理念上更注重在考核過程中通過學生之間以及教師與學生間的交流，體現學生的主體地位，提升學習的效果。“90后”大學生是在網絡媒體環境下成長起來的一代，他們對圖、文、音、像有著更為敏感的捕捉能力和興趣，如果教師善于把信息化教學手段運用在考核中能較好地實現這一理念。在參與課堂教學的環節，教師可以讓學生把自己的學習成果做成PPT或者微課進行展示交流，學生除了掌握好相關的理論知識并進行資料的收集整理外，學會相關的多媒體技術才能完成考核任務。教師作為學生的指導者和評價者，只有不斷提高自己的信息化素養，在課堂上運用信息化的教學手段，積累經驗，才能很好地指導學生進行PPT和微課的設計和制作以及有針對性地對學生的學習成果進行點評，從而讓學生在考核中有更大的收獲。此外，信息化教學手段在過性考核中的運用，突破了以往固定在某一地點某一時間考核的限制，拓寬了對學生考核的時間和空間。如開發手機移動學習平臺，學生通過移動學習平臺參與熱點話題討論，發表讀書感想，對教師發布的微課進行點評交流等考核環節。這一考核手段的實現，需要教師具備良好的信息化素養，在掌握相關移動教學的技術基礎上，開發課程移動學習資源以及考核資源。

（二）學生層面。具體要做到：

首先，促進學生的自主學習。概論課是一門說理的課程，更是一門解惑的課程，教師與學生都是解惑的探索者，讓學生自己學會解惑比單純讓教師給學生解惑更有利于提高學生分析和解決問題的能力，而學生解惑的過程是自主學習的過程。教師根據概論課每一章的重點、難點設計成一個個需要解決的項目任務，學生選擇其中的項目任務完成，學生要完成項目任務必須加強自主學習，查閱相關資料尋找答案，并經過自我思維的整理才能完成作業。學生考核的過程是自我學習的過程，在考核中會更加主動地探尋理論背后的歷史根源和現實意義，同時體會到分析和解決問題的樂趣，增強他們自主學習概論課的欲望。

其次，促進學生的合作學習。學會與他人合作，在合作中促進自身的成長與進步，是大學生步入社會前應該具備的一項能力。過程性考核相對傳統考核方式而言是一種能給學生創造合作學習機會的考核方式，教師讓學生組建團隊完成某項考核任務，建立明確公開的團隊考核標準，團隊成員有明確的責任分工又為共同的目的而努力，對團隊的考核注重在完成任務的過程中每個團隊成員相互合作情況，只有每位成員積極進取，在團隊中發揮自身優勢，取長補短，發揮團隊合作精神，才能完滿完成任務。

再次，促進學生的共享學習。在知識經濟時代，大學生善于進行共享學習，在共享學習中能獲得更多的學習資源，同時對掌握良好的學習方法、調整自身的學習策略以及促進自身的全面發展很有幫助。過程性考核是一種開放式的考核方式，教師通過組織學生展示學習成果，分享學習的收獲，為學生搭建共享學習的空間和提供共享學習的機會。學生在相互分享學習成果的過程中獲取自己所未獵取的知識，也開拓解決問題的思路。

三、概論課過程性考核應把握的原則

（一）理論聯系實際原則。概論課教學主要講授馬克思主義基本原理與中國實際相結合產生的理論成果，馬克思主義中國化是教材主線，教材的每章內容是中國共產黨在特定背景下解決時代問題的理論總結，體現了理論聯系實際原則，無論是教學還是考核教師都應該把握好這一原則。過程性考核貫穿理論聯系實際原則主要體現以下方面：首先，在考核內容的設計上應該讓學生意識到重大的理論是怎么產生的，理論本身如何很好地體現出是對時代實際問題的解決；其次，在考核目的設計上讓學生領會理論聯系實際對國家和個人發展的重要性，增強學生理論聯系實際的能力；在考核問題的設計上，把理論的重點與社會的熱點、難點問題與學生實際結合起來進行考核。

（二）主體性原則。“90后”大學生易于接受新事物、新思想，是個性鮮明的群體，他們在學校是希望被關注、能展現他們思想與才華的一代。千篇一律、千人一面的考核方式容易引起學生對課程的反感，難以使學生在考核中發揮主動性、創造性。過程性考核應以提高學生的主體意識為目標，無論是學生完成考核的過程還是對考核結果的評價應尊重和體現學生的主體性，轉變以往在傳統考核中學生的被動地位，實現學生在考核中主體性的價值存在。讓學生成為過程性考核的主體，一方面考核怎么考、采取什么形式，教師可以讓學生參與考核形式的制定，并在學生提供的多種考核形式中優選出能實現教學目標和考核目標相一致的形式進行考核；另一方面對考核結果的評價，改變以往主要由教師評價的現狀，采取教師評價、學生自評、互評相結合的方式。

（三）差異性原則。傳統考核往往忽略學生個體的差異性，在同一個學校無論是文科生、理科生還是藝術生都用同一份試題、同一種考核形式考核學生，其實文科生、理科生和藝術生的知識結構、理論水平、思維能力、行為習慣以及興趣和愛好有所不同，如果采取同一化的考核標準和形式，容易引起學生的反感，無法真實衡量學生的水平，發揮學生在考核中的優勢。過程性考核堅持差異性原則并不是在考核內容和考核目標的差異性，而是根據學生的特點在考核的重點難點都一樣原則下，同一個考核內容可以采取不同的考核形式進行。如對“大學生如何傳承中華優秀傳統文化”這個實踐主題，教師可以布置文科生開展社會調查、寫調查報告；布置理科生進行社會訪談，寫人物訪談；對藝術生而言，可以讓他們尋找身邊傳承優秀傳統文化的典型，并拍攝微視頻。

【參考文獻】

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[2]李毅弘，任大廷.高校思想政治理論課多維復合型考核體系探賾——以四川農業大學“概論”課教學改革為例[J].學校黨建與思想教育，2012（19）

[3]田俊廷.考核引領全面育人——河南教育學院思想政治理論課考核改革的探索與實踐[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2013（4）

【基金項目】2015年度教育部人文社會科學研究專項任務課題“移動學習平臺在高校思想政治理論課中的開發及應用研究”（15JDSZK037）

【作者簡介】葉娌燕（1979— ），女，廣西欽州人，碩士，廣西機電職業技術學院講師。

（責編 王 一）endprint