高職“雙師雙能”師資建設體系的跨界協同與路徑選擇

摘 要：“雙師雙能”是高職教育對教師職業能力提出的從人員構成到人員素質、從專業知識到技術實踐的雙向度發展要求。隨著當前高職師資引進與培養劣勢的逐漸凸顯，亟待高職院校進行師資建設體系的整體改革，把選擇和培育師資的空間擴展到校外，借助企業行業等社會力量，以構建深度合作的校企共同體為實現基礎，以教育型企業牽頭承擔師資培訓為支撐條件，以跨領域人才引進和完善評價激勵制度為基本保障，以雙崗雙職、平臺構建為協同方式，合理整合高職“雙師雙能”師資職業能力培養的多元因素和運行方式，實現高職師資的跨界共育。

關鍵詞：高職師資；雙師雙能；跨界協同；路徑選擇

作者簡介：秦芬（1984-），女，福建福州人，福建省教育科學研究所助理研究員，研究方向為職業教育。

基金項目：福建省教育科學“十二五”規劃海峽兩岸職業教育專項研究課題“閩臺高等職業院校師資隊伍建設比較研究”（編號：FJJKHX15-108），主持人：吳明洪。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）23-0009-04

目前，隨著國家和省級重點校建設、職業院校教師素質提高計劃、國家示范校骨干校建設項目等質量工程的拉動和職業教育課程開發的不斷深入，對高職師資隊伍建設提出了更高的要求。如何以跨界的視域引進和培育師資，是實現高職“雙師雙能”師資隊伍建設理念上的一次突破和創新，也是近期教師教育與專業發展領域關注的焦點。

一、高職“雙師雙能”的職業能力內涵與跨界建設需求

“雙師雙能”是繼教育政策文件對高職師資隊伍建設提出的從“雙師型”到“雙師結構”、“雙師素質”之后做的進一步提煉。在對高職師資認定上，“雙師型”、“雙師結構”的提法均側重于師資隊伍整體構成而言，在師資隊伍建設實踐中，有的高職院校根據專業教學任務的需要，將按一定比例的校內專任教師與校外兼職教師的配置總和共同納入“雙師型”師資隊伍數量的統計，而忽視對教師個人資質進行“雙師型”認定，這其實與政策所要求的高職教師能力建設初衷是有所偏頗的。“雙師素質”的提法則開始聚焦到了高職教師應兼具傳統教師領域的教育專業能力與行業領域的專門技術能力這一基本特征。而“雙師雙能”概念的提出，進一步明確了高職師資雙向跨界的內涵，對師資構成來源和師資素質兩方面都有所界定。即從結構上，雙師可由校內專職教師和外聘的行業企業兼職教師共同組建而成；從資質上，對高職教師職業能力內涵有了更明確的指涉，更突出以能力建設為本位，要求高職教師適應職業教育改革與發展的需要，既要達到傳統師資隊伍對學術性、師范性能力構成的要求，掌握授教認知的規律，具備理論知識教學的能力；又能滿足經濟產業發展的現實需要，達到行業專業領域對專業技術人員的能力要求，具備指導學生實訓實踐技能教學的能力，并能實現兩種跨度較大的能力在個體能力結構中的有機整合。“雙師雙能”概念的提出，體現了學術概念的進一步演進，該建設理念甚至還被引用到應用型本科高校師資隊伍建設的要求中。

基于“雙師雙能”對高職教師雙重能力的跨界性要求，必然決定了高職師資隊伍建設應選擇開放化、社會化的道路。這就要求把高職師資的培養，置于“跨界”的視域下，跨越學校與企業、教育與經濟的界域，把培育和選擇師資的空間擴展到整個產業界、商業界、乃至社會各界，依托校外界域在生產設備、工藝流程、前沿技術、管理方式等方面的資源優勢，建立跨領域、跨部門的培訓合作，協同推進高職“雙師雙能”師資建設培養體系的構建，在教育與經濟、職業與產業、教師專業成長與職業培訓之間實現雙重“跨界”[1]。

二、當前高職師資引進與培養路徑的劣勢

（一）缺乏標準化的師資認定標準，影響“雙師雙能”資格的評定

目前，高職院校師資認定體系尚不完善。一方面，國家未出臺《高等職業學校教師專業標準》，對高職教師入職的教學經驗、工作經歷、個人素質等，還沒有建立一套完善而嚴格的考核標準。特別是對“雙師雙能”資質的認定，盡管安徽、吉林等部分地區率先出臺了相關認定標準，但缺少國家層面的統一規定，其普適性和推廣價值還有待商榷。另一方面，現有的“雙師雙能”認定標準的適用覆蓋面有限，其更適用于理工類教師，對文經類教師的能力資質、業績則很難通過量化體現，對不同學科不同專業的教師所應獲得的職業資格證書也沒有明確的對應性要求。此外，社會上職業資格證書名目繁多，有的職業資格證書并沒有明確的等級標示，這就對正確評判和認定“雙師雙能”資格造成困難。

（二）制度化價值界定缺失，不利于引進和聘任企業背景的兼職教師

雙師隊伍的建設原則上鼓勵校方聘請業界具有實務經驗的中級以上專業技術職務，或具備高級工以上職業資格，或在本行業內享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的資深專家、行業骨干或能工巧匠到校兼職授課。但實際上，企業出于對自身利益與保持生產的穩定性等因素的考慮，其派遣上述人員赴學校任教，或讓其承擔教學實踐任務的積極性不高。而就這類人員本身而言，其原有工作壓力就不小，工作時間又往往與集中授課式的課堂教學時間存在沖突。在實際兼職過程中，由于制度化價值界定的缺失，高職院校并沒有建立一套針對兼職教師的專業實踐能力和專業教學能力的評價體系，沒有區分“學術型”和“技能型”教師的業績標準，導致專注于企業項目實踐教學的兼職教師在以論文或課題評職稱、以職稱標準支付課酬、以“高校教授制”的學術身價為衡量指標的師資評價體系中始終處于劣勢，這些都對企業背景兼職教師的引進和聘任產生不利影響。

（三）高職師資培訓流于形式，沒有體現高職及“雙師”特征

高職師資職業能力的培養主要依托國培、省培和校本培訓三級體系。現有師資培訓在教學內容與方法上基本照搬了普通學歷教育的師資培訓體系。如在新任教師崗前培訓中，高職與普通高校教師所學的《高等教育學》《高等教育心理學》等科目完全相同，授課教師多由普通高校教授組成，沒有任何針對高職特征的特殊培訓。在教師職后培訓中，不少學校面臨培訓名額分配不均的問題，有的年輕教師沒有機會獲得培訓資格，有資歷的老教師又享有多重培訓機會而煩不勝煩，并且現有的師資培訓更多組織教師進高校培訓進修，偏重課堂理論的教授，缺少一線作業和模擬現場的技能訓練，教師普遍缺乏進企業定崗實踐、現場觀摩的感性體驗，甚至有的教師對于自身專業所對應的產業一無所知，對產業所對應的產業鏈環節相當陌生。流于形式的師資培訓體制，對高職教師職業能力的提升缺乏實質性的幫助。endprint

（四）校企合作不夠深入，跨界共育師資缺乏系統性的支持

校企合作本應為高職師資培養提供重要的保障和支持，但實際效果并不理想，其掣肘因素主要來自以下幾個方面：一是校企的利益訴求和價值觀念不同，二者的價值目標相背離，未形成以市場機制為基礎的利益共同體并達成價值共識，導致企方的合作積極性不高。二是雖然近年高職院校與企業的對話交流有所增多，但缺乏實質性的深層融入。校企合作多依靠人脈維系，缺乏有效約束力，聯系較為松散且相對短暫，在進一步的師資建設理念和實施舉措上沒有達成共識，甚至在師資培養計劃、培養模式、培養的時間空間設定上多有錯配，影響協同效應的發揮。三是部分中小企業不具備專業化、團隊化的教師職業培養條件，有的培養規模有限，很難滿足師資培養效率的現代化要求。因而，教師赴企業實踐多為自主聯系，自主確定工作崗位，而非校方統一安排，個體實踐的目的性和針對性就不甚明確；并且短期下企業鍛煉的方式，缺乏連續性和系統性，對教師實際動手能力的提升并無多大成效。四是教師職業技能與企業生產實踐之間的融合度有待提升。事實上，缺乏專業實踐經歷的教師到企業中能發揮的作用非常有限，他們多從事企業一般性業務，或操作性、邊緣性的工作，鮮少涉及核心或關鍵性的領域和技術，無法真正以員工的身份參與到企業生產過程的組織和流程中。并且，這樣的實踐方式對教師的職業知識、技能和能力培養的涵蓋域較為狹窄，不利于教師形成知識技能的自我聯結及綜合職業能力的自我建構。五是高職院校對教師赴企業的實踐管理較為粗放，學校不但沒有科學可行的制度規范考核教師在企業的工作成效，而且對教師缺乏有效的生產行為管理的規定和考核激勵機制，這對教師赴企的積極性無疑有較大影響。

三、跨界共育高職師資的路徑選擇

（一）校企間的深度合作是跨界共育師資的現實基礎，也是高職“雙師雙能”師資培養的必由之路

實現深度合作，互惠雙贏是基本前提，這就需要調和學校和企業相背離的價值目標，提升各自服務對方的能力，讓二者在優勢互補、互利互生、良性互動中產生交集，在合作中獲取利益從而結為利益共同體。構建校企利益共同體，其基本動因是雙方都有服務社會經濟與地方產業經濟的現實發展需求，其共同意旨是經濟價值的維系。從校方來說，可以通過資源入股、技術入股等特殊資本注入方式與企業統籌共建校企合作集團或共同體聯盟。對企方而言，可通過與校方的合作，實現聯合技術攻關、技能鑒定與提升、產品革新研發等，特別是在共育師資的過程中，可以得到教師專業能力的支持，協助企業技術創新、產品項目攻關、新產品研發和提高管理效能等，為其行業競爭力的提升拓寬渠道。校企利益共同體的構建，還離不開政府、行業協會、區域內行業職教集團、地方職教學會、地方中小企業協會等組織的多元推進，為校企的長效合作提供服務，對利益相關者進行權利制衡，更有效地調和校企雙方的利益訴求[2]。此外，科研院所起的潤滑作用也不可忽視，科研院所可以課題管理、項目咨詢、事業發展規劃、綜合改革、項目論證為抓手，督促高職教育系統與經濟社會發展態勢保持緊密聯系，協助設計校企優勢互補和協調發展的實踐策略，促進校企間的多層次溝通及合作過程的科學規劃、有效運行，實現師資培訓項目設計與企業運營過程的無縫對接。

（二）教育型企業的構建及新型校企服務關系的建立是跨界共育師資的重要途徑

行業企業組織在緊跟本行業領域技術前沿與產業界科技變化、了解職場動態與職業規范、掌握內在運行規律等方面較學校更具優勢，因而由企業來承擔高職教師主要專業領域的培訓任務更具說服力。在德國、新加坡，就有一種特殊的“教育型企業”。這類企業是經由行業協會認定、具有一定辦學資質的企業，其受到《聯邦職業教育法》的承認，有資格從事職業培訓，并承擔職業教育的社會責任。有鑒于此，我們也可以將師資培訓的機構由學校擴展至企業，進行有計劃、有組織的校企交替師資培訓，甚至可以建立由企業面向高職院校的教育培訓服務。通過賦予有資質的企業為教育服務型企業的方式，讓其成為師資培養過程的舉辦者，引導其承擔職業教育培訓的社會責任，同時賦予其教育培訓機構的地位，由其提供師資培訓的工作場所并擔負教育者的角色。待條件成熟時，還可考慮將這類職教培訓納入國民教育中的職業教育體系，讓教育型企業享有與學校同等的辦學主體的法律地位，享受國家對職業教育發展的相關經費支持。

由教育型企業牽頭承擔高職師資培訓的做法，可以將行業企業先進的運營理念、管理經驗、技術創新經驗融入師資培養，在促進教師的專業與行業企業崗位對接、教師的培訓與企業實踐對接、培訓過程與生產過程對接、培訓內容與職業標準對接等方面具有得天獨厚的優越條件，有利于教師在真實實踐環境中形成情境化和結構化的認知體系，可以更直接地關注企業的技術革新與改進、獲取最新的職業技能和技術信息，無形中又提升了教師為企業貢獻經濟效益的能力，以理論指導或技術交流的形式，將自身的知識、技術技能投入為企業發展的服務中，有效調和校企間功利性與公益性之間的罅隙。教育型企業的構建以及新型校企服務關系的建立，將成為高職院校對接社會經濟發展、提高師資培養質量的重要途徑和抓手，對建立穩定深入的校企合作關系，構建高職師資培訓體系的有序化形態大有裨益。

（三）建設高職“雙師雙能”師資隊伍，政策制度的引導是關鍵

1.改革企業背景兼職教師的引進制度。從國家層面改革和完善現有的高職“雙師雙能”教師職務任職資格評審辦法，擬定師資準入認定標準，鼓勵高職院校優先聘用具有實務經驗、持有相應技術執照、具備技術教學經驗的人員擔任教學工作。特別是教育型企業有義務承擔技術型師資的定期委派責任。

2.改革高職師資崗前培訓制度，開展具有高職教育特色的崗前師資培訓。可由技術師范學院充分發揮技術師范院校服務職教、引領職教的基本作用，舉辦《高等職業教育學》《高等職業教育心理學》《高等職業教育政策與法規》職業教育專業課程教材教法等培訓，從“門檻勝任力”上對高職教師上崗資格進行合理歸界，特別是要幫助兼職教師不斷深入教學研究，掌握教學規律，提高教學技能。endprint

3.改革“雙師雙能”教師的激勵評價制度。在專任教師入企管理制度上，對師資培訓體系進行頂層設計，制定在職教師培訓規劃和考核標準，明確教師進企業定崗實踐、掛職鍛煉的權責利要求，并實現與學校人事管理制度的有效對接。如，對其在企業培訓的時間長度、技能知識、進度安排、工作績效考核等要求做細致的硬性指標規定。在考核評價機制上，改變傳統師資專業能力評判僅圍繞教學能力定義的做法，建立符合高職“雙師雙能”特點的教師工作考核方式，制定體現教師專業實踐能力與教學能力合一的教師專業能力設計評價標準，真正將“雙師雙能”教師的培養與職稱業績認證結合起來，只有打破依附于普通高校的教師評價標準，才能促成高職“雙師雙能”教師的自我轉型與成長[3]。在激勵機制上，對不同類型、不同成長期的教師應采取不同的激勵措施：一是增設對專任教師專業領域的職業技能和實踐教學能力的激勵，對其在企業期間的項目孕育孵化、技術操作與攻關、成果轉化、技術引用、管理咨詢等優秀表現給予獎勵，對其在企業的工作量與勞動待遇進行精確計算，并將之與教學一起作為其職稱等級晉升、待遇提升等的參照標準。二是對企業兼職教師參與實踐教學、課程研發、專業建設、教學研究的工作發放相應的教學貢獻津貼。同時，注重完善獎勵性績效工資分配，減小專任教師與兼職教師工作環境和待遇保障的落差，構建公平和諧的雙師團隊環境。

（四）跨界高職師資培養的協同方式

首先是跨界高職師資培養的崗位輪換協同。跨界共育師資的落腳點是高職教師綜合職業能力的全面提升，及對專業實踐技術能力的深度拓展，推行雙崗雙職的雙向任職機制是最直接的跨界協同方式。所謂雙崗雙職，即雙師同時兼具雙重身份。一是學校賦予專任教師雙重身份，即擔任專業課的教師又可被聘為企業項目負責人或掛職經理助理等；二是企業中具備較強實踐能力和理論水平的中高級技術骨干員工或能工巧匠，既是企業的業務骨干，又是學校的實踐課指導教師。雙崗雙職強調了雙師在兩個崗位都能保持主體性，實現雙方工作崗位的相互輪調。一方面，學校要確保教師在承擔教學任務的同時，以職業人的身份進入與教學專業相關的企業，給予其全職全薪的待遇，及對其工作成效進行考核評估并以此作為其年度考核、崗位等級聘任、專業技術職務晉升、教學改革項目申報評審的依據。另一方面，企業要全力協調兼職教師的授課工作得到保障并提供其充分的時間和資金支持，并將其教學任務納入企業考核范疇，并作為其職務晉升的考察依據。以崗位輪換的方式最大限度保證二者在彼此崗位上的合理分配和相互輪換。特別是對專職教師而言，實現崗位輪換、雙向兼職的意義尤為重大。企業員工的身份有助于促使教師更直接地了解具體生產崗位對操作技能的要求，以及技術在生產過程中的實際運用情況，為教師個體顯性知識技能和隱性素質能力的結合提供條件[4]。這種方式不但能贏得市場對教師專業能力的信賴，為其自身的市場價值和專業競爭力的提升拓寬渠道，而且使其本身成為可持續性發展的資本[5]，既體現了經濟建設對職業教育師資隊伍的要求，又是職業教育師資隊伍自身的內在訴求，更好地將終身教育的理念貫穿于高職教師職業發展中，為多規格和多層次的教師提供發展機會。

其次是跨界高職師資培養的合作平臺協同。在地方中小型企業不具備規模化師資培訓，或高職院校周邊不具備教育型企業資質的劣勢條件下，可依托高新技術手段，利用現代互聯網的技術優勢、VR模擬技術（計算機圖形系統）的先進成果，構建合作視頻互動或現場體驗技術互動系統，通過企業生產車間實景采集，在用戶端生成可交互的三維演播環境，將學校與其他地區大中型企業或教育型企業生產一線的場景有效對接。接受培訓的教師即可以遠程教學培訓、視頻觀摩互動、集團企業現場的視頻音頻對接互通與點播等方式獲得沉浸式體驗。構建這類合作協同平臺，可以有效緩解學校與企業、車間與教室、教師與技師之間的時空距離，以及高職教師輪崗期間本職與兼職工作之間的時間沖突。利用合作平臺協同，可以將校企合作的企方對象擴大到非本地區、非學校周邊，讓跨越省際與大中型企業的合作來共同培育高職師資成為可能。

總之，高職“雙師雙能”師資的培養不僅要依靠教育部門，更離不開經濟發展、勞動就業、行業企業等多個社會部門和社會機構的協同聯動，合理整合高職師資職業能力培養的多元因素和運行方式，實現高職師資的跨界共育。

參考文獻：

[1]姜大源.論職業教育體制機制改革的應然之策——關于《職業教育法》修訂的跨界思考[J].職業技術教育，2015（27）：5-9.

[2]Thomas Heaney. Democracy Shared Governance and the University[J]. New Direction for Adult and Continuing Education，2010：69-70.

[3]張等菊.我國高等職業教育的身份認同及生存立場研究[J].教育發展研究，2016（7）：73-78.

[4]李軍民.學校本位視域下職業教育“雙師型”教師隊伍建設的路徑探析[J].中國職業技術教育，2017（3）：76-79.

[5]（美）約瑟夫·熊彼特.經濟發展理論[M].何畏，等，譯.北京：商務印書館，1991：64-105.

責任編輯 秦紅梅endprint