“雙師型”教師標準建構：邏輯起點、核心要素與路徑選擇

李德建+周杰

摘 要：“雙師型”教師標準的建構已經成為促進職業教育教師專業發展的核心變量和重要前提。在分析“雙師型”教師標準建設的邏輯起點的基礎上，結合“雙師型”教師核心素養要求和專業發展特點，探索構建了三維三級七要素三十一個指標內容的“雙師型”教師標準體系，并從制訂資格認證制度、構建雙向實踐機制和完善專項激勵政策等三個方面對“雙師型”教師標準的建構提出了對策和建議。

關鍵詞：“雙師型”教師標準；邏輯起點；核心要素；路徑選擇

作者簡介：李德建（1979-），男，貴州雷山人，貴州輕工職業技術學院副教授，研究方向為職業教育管理、中國少數民族經濟；周杰（1970-），男，上海人，貴州輕工職業技術學院院長，副教授，MBA導師，研究方向為職業教育管理、營銷品牌戰略。

基金項目：2017年度教育部人文社科規劃基金項目“中等職業學校‘雙師型教師資格認證標準研究”（編號：17YJA880041），主持人：李夢卿。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0027-06

隨著多年的實踐探索，我國高等職業技術教育已基本完成規模擴張轉向內涵式發展階段，教育質量日益成為高職內涵發展的核心。教師作為教育活動的直接參與者，一直被普遍視為是提升教育質量的關鍵。教師質量和水平的提升有很多途徑和方式，其中專業化發展是無法回避而又非常緊迫的課題。在專業化發展的道路上，職業教育教師還面臨著較多的問題和障礙，特別是職業教育教師專業化發展思想認識不足、理論研究滯后、政策引導不到位，導致職業教育教師角色定位不清、能力標準邊界模糊，嚴重影響了職業教育教師質量水平的提升。構建職業教育“雙師型”教師標準，已經成為促進職業教育教師專業發展的核心變量和重要前提。

一、“雙師型”教師標準建構的邏輯起點

“雙師型”教師作為一個極富歧義性的概念，是對現代社會生產體系和社會分工語境下職業教育教師的職業屬性和素養內涵特征進行概括和回應的存在，不僅彰顯了在當前社會分工語境下職業教育教師職業自身存在的獨特要求和價值作用，更突顯了在當前社會分工語境下職業教育教師角色定位和能力邊界模糊的尷尬。在馬克思看來，“一個民族的生產力發展水平，最明顯地表現為該民族分工的發展程度。”[1]伴隨著人類社會分工的不斷擴大，“在生產與生活的領域之間出現了眾多的空白地帶，或曰‘中間地帶”[2]。作為社會高度分工的產物，職業教育的培養目標、培養內容和培養途徑，都明顯區別于普通教育和企業培訓，展現出濃郁“中間地帶”色彩的“跨界”教育屬性，被賦予具有與普通教育平等地位的教育類型[3]。職業教育教師跨越了學校與企業、知識與技能、工作與學習、教育與職業等不同場域的藩籬，展現為具有獨立的價值、內涵和作用的存在，無論是在理論體系的構成，還是在實踐層面的探索，都獲得了全新的視角。

在此意義上，職業教育教師專業化發展被視為一種二重性的存在：職業教育教師既是“社會職業分層中的一個階層，體現為爭取專業的地位與權利及力求集體向上流動”；又是“提供教育教學服務的專業工作者，發展教師教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。”[4]作為社會職業分層的一種現象，職業教育教師及其職業類型就不再是一種孤零零的存在，而是以整體的方式，嵌入到社會的各個方面之中，具象化為社會認知、倫理道德、素質素養、價值評價等豐富多彩的表達。職業教育教師的角色定位也不再是傳統意義上單純的知識、技術傳授，而被賦予了更多的內涵與價值。職業教育在被狹隘的工具理性長期遮蔽之后，其本質逐漸回歸到教育的本真原點上來，歸復為一種整體性的存在，從關注知識和技能的傳輸拓展到對產業更新升級的關注，以及人的社會化生存和發展等多個層面。職業教育教師在其整個專業生涯中，不僅要完成伴隨職業生涯的專業知識技能的習得和訓練，還要完成從職業倫理、職業情感、職業品性、專業道德、敬業精神等復雜而高度社會化的連續不斷的學習和訓練，并將這樣的訓練內化為自身的職業素養和價值追求，從而構成了職業教育教師專業成長的基礎。

職業教育教師的專業成長是職業化和社會化交織的結果。“在英語里，從最原始的意義上講，‘職業（profession）一詞意味著聲明或者宣誓（professing）的行為與事實，它意味著職業的從業者們聲稱對某些事務具有較他人更多的知識，尤其是對其客戶的事務具有較客戶本人更多的知識。而在德語里，用以描述職業的詞語是akademischerBerufsstand-Beruf意味著一種宗教的感召（calling），而這種感召在19世紀被轉化為一種內在的職業觀念；在社會與政治語境里，Beruf經常與封建制度里的地產權（Stand）相聯系而形成Berufsstand，意味著行業；而當Berufsstand被意味著學術研究的形容詞akademischer所修飾的時候，就意味著職業。”[5]由此可見，在最先發展第三次工業革命并最終引起社會分工持續深入的歐洲社會里，德語與英語都共同強調了職業對特定行業或工作領域的占有，以及建立在特定行業或專門工作領域的行業知識體系的掌握和熟悉，對本領域的宗教般的虔誠與信仰的倫理觀念。這也就意味著，職業教育教師從其作為一種職業存在，就始終與其所從事的某一領域的知識獲得的高度學術化、專業化相伴隨，深深根植于社會的土壤中，天然地蘊含在與本領域相關的行業、倫理、道德、學術、技能、知識等更為寬廣的社會與政治結構中，并由此而演化為對這一領域的專業化的過程。

職業教育教師發展的職業化和專業化傾向，其直接的結果可能會導致缺乏特定行業或工作領域的專門知識和技能訓練的人被拆拒在從事這類工作的資格之外。換句話說，如果沒有相應的對職業教育教師這一專門領域中諸如知識體系、專業素養、倫理道德、行為規范等各種結構性知識和技能的培養和認識，就不可能型塑出職業教育教師的職業化和專業化。作為一個專門化的工作領域，職業教育有其自身的特點、對象和工作目標，對職業教育教師所提出的專業化內涵是多維而富有發展性的。職業教育教師不僅要以教學組織者和實施者的身份在學校里扮演著教育者的角色，還要以生產者和技術人員的身份在行業企業里扮演著參與者的角色。職業教育教師專業化發展除了需要具備包括職業教育教學所需要的專業知識、專業能力、專業道德、專業精神外，還要包括與專業對應的相應行業知識、倫理道德等等。職業教育教師無論是職業屬性，還是素養內涵，抑或是專業發展，都體現出明顯區別于其他類型教師的傾向，并核心地表達為職業教育教師“雙師型”身份及標準的結構性制度。endprint

可以這樣說，伴隨著社會生產力發展而衍生出來的社會分工，所導致的職業教育教師發展介乎于經濟與教育、職業與教育、企業與學校、工作與學習等不同場域之間的“跨界”屬性，構成了“雙師型”教師標準的邏輯起點。“雙師型”教師無論是在身份角色的表現形式上，還是在職業內涵的表達方式上，都展現了與其他類型教師差別較大的發展規律和內在邏輯。“雙師型”教師的概念不僅強化和型塑了職業教育教師這一類型職業的形象和地位，也對職業教育教師從業者的行為和活動進行了規范和約束，形成了對行業企業新技術應用的積累和促進的文化自覺，并最終建構起職業教育教師這個職業所擁有的共同的執業標準、集體性的聲音以及符合執業理想的社會評價。

二、“雙師型”教師標準建構的核心要素

“教育是一種社會活動，它有一條外部關系基本規律和一條內部關系基本規律。”[6]它不僅要對接社會的發展需要，以社會的發展需求來合理確定自己的發展目標和方向，通過主動適應現代經濟社會對人才結構的需求來獲得生存和發展的機會；還要對接自身的發展實際，結合自己內在的需求來制定和調整自己的發展目標和行動方式，以探索符合自身發展的內在規律和邏輯。職業教育“雙師型”教師作為職業教育活動的組織者與實施者，同樣遵循教育活動外部和內部關系的基本規律，一方面要在其教育活動中充實人類社會分工帶來的職業“中間地帶”賦予的跨界屬性，架構起連接企業與學校、職業與教育之間的橋梁；另一方面也必然需要遵循職業教師專業化發展的結構性制度要求，天然地將教師職業領域的倫理、道德、專業、技能、素養等蘊含在其要素之中。

這種內外部規律的共同作用，使得“雙師型”教師的職業角色天然地表現為一種二重性的存在：一方面“雙師型”教師要做企業與學校、社會與教育、行業與職業之間的橋梁，承擔著越來越多的社會職責；另一方面，“雙師型”教師也要做學校與家庭、課堂與學生、學習與就業之前的橋梁，承擔著教育教學的基本職責。這種二重性從根本上規定了職業教育“雙師型”教師的本質特征。“‘雙師型教師應具備扎實的專業理論基礎、熟練的專業實踐技能和卓越的教育教學能力，并借助現代化信息技術教學設備和手段不斷學習新知識、新技能，為更好地培養生產、管理和服務一線的技術技能人才提供發展契機。”[7]“雙師型”教師這種本質特征在職業教育教師職業角色與其他類型教師職業角色之間形成鮮明區隔的同時，也為進一步探尋“雙師型”教師標準的邊界及“雙師型”教師的核心要素提供了可能。

關于“雙師型”教師標準的核心要素，不同國家的看法和觀點各不相同[8]。英國2007年9月修訂的《英格蘭教師專業標準》把教師核心素養確定為專業品質（Professional attributes）、專業知識與理解（Professional knowledge and understanding）、專業技能（Professional skills）等三個方面；美國教師教育認證委員會（NCATE）2008年發布的《國家教師教育認證委員會專業標準》則把專業知識、專業技能和專業性情（diposition）列為專業教師標準的核心要素；美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）制定的《國家專業教學標準》則作了進一步的深化，把專業知識、專業技能、專業性情和專業信念（belief）列為專業教師標準的四個核心要素；澳大利亞2011年頒布實施的《全國教師專業標準框架》則把專業知識（Professional Knowledge）、專業實踐（Professional Practice）和專業承諾（Professional Engagement）列為教師專業標準的三個核心要素；我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準》和2013年頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，都共同地涉及了專業理念與師德、專業知識、專業能力三個核心要素。盡管不同國家對教師專業標準的核心要素表述不同，各有側重，但都不同程度地指向了專業知識、專業技能/能力、專業實踐/表現、專業性情/品質/師德、專業理念/承諾等方面，這在一定程度上反映了各國對教師專業素養的普遍共識。這些核心要素的共識在促進專業教師專業素質、教學活動和專業發展規范的同時，也因對教師專業活動單向度傳遞的假設，在一定程度上遮蔽了職業教育“雙師型”教師的職業角色具有天然二重性的基本屬性，忽視了對可能會對“雙師型”教師發展具有關鍵影響的核心素養的追問。

顧名思義，核心素養是指“關鍵的”“必要的”“重要的”的素養，“是居于核心地位的關鍵少數素養。”[9]盡管核心素養不是面面俱到的全面素養或者綜合素養，但作為關鍵少數，核心素養能夠發揮明確的導向作用，對探明培養目標的重心和教育改革的重點具有非常重要的作用，無疑對深化“雙師型”教師標準核心要素的認識具有一定的啟示價值。根據經濟合作與發展組織（OECD）的框架，“核心素養被劃分為三個類別：一是交互使用工具的能力，具體包括：交互使用語言、符號和文本的能力；交互使用知識和信息的能力；交互使用技術的能力。二是在異質群體中有效互動的能力，具體包括：與他人建立良好關系的能力；合作能力；管理并化解沖突的能力。三是自主行動能力，具體包括：適應宏大情境的行動能力；形成并執行人生規劃和個人項目的能力；維護權利、興趣、范圍和需要的能力。”[10]從發生學上來看，盡管核心素質濫觴于“從學生學習結果的角度界定未來社會所需要的人才形象”[11]，但其理念已經“超越傳統意義上的知識與技能”，可以“在多個實用領域都具有其特殊價值”[12]。“雙師型”教師的核心要素及其素養內涵，也可以參照OECD的框架，從人與工具、人與社會、人與自我三個維度來進行系統地審視，有機地整合社會與教育之間的內在邏輯和關系結構。

從社會功能上看，職業教育教師是區域經濟社會發展的重要參與者，應該熟悉行業發展動態和前沿變革，并能夠熟練地掌握企業生產經營活動的相關技術和工具，運用專業的文本、符號和交互語言進行溝通，通過校企合作、赴企業頂崗掛職、產學研結合等多種形式，以專業技術人員的身份直接或間接參與生產實踐和項目研究，為企業技術生產和轉型升級服務。從教育功能上看，職業教育教師是學校教學活動的直接參與者，不僅要熱愛自己的職業和崗位，熟練掌握教學的方法和技術，熟練掌握教學內容，并遵循教學基本規律對教學內容進行研究設計和重構；還要熱愛自己的學生和服務對象，關注學生的成長和終身發展，通過對教師職業素養和倫理價值的積累，以及對專業理論、技能和教學方法、手段的熟練掌握，利用有效的方式開展職業教育或職業培訓，在服務學生或受訓人員成長的過程中實現個人價值。這就要求“雙師型”教師標準框架既要考慮“雙師型”教師的職業活動和專業發展，也要兼顧“雙師型”教師的專業情感和專業成長，不僅要從專業發展的角度關注專業理念、專業知識、專業能力等維度，還要從職業教育的跨界屬性和人與工具、人與社會、人與自我之間的關系角度，關注專業倫理、道德情感、專業發展等。endprint

綜上分析，結合“雙師型”教師核心素養要求和專業發展特點，我們構建了三維三級七要素三十一個指標內容的“雙師型”教師標準體系。三維主要是指人與工具、人與社會、人與自我三個維度；三級是指標準體系包括核心要素、行動領域和基本要求三級內容；七要素三十一個指標內容則包括“專業倫理”“專業理念”“師德師風”“專業知識”“專業能力”“專業情感”“專業發展”等七個方面的核心要素及相關指標內容。具體來說，“專業倫理”包括五個方面：對黨和國家的社會倫理、對行業發展的專業倫理、對學生學員的職業倫理、對社區家庭的道德倫理；“專業理念”包括三個方面：熟悉教育方針政策、熟悉職教理念趨勢、熟悉專業發展動態；師德師風包括三個方面：關愛學生、愛崗敬業、行為世范；“專業知識”包括六個方面：社會行業知識、基礎學科知識、專業技術知識、教育教學知識、學生發展知識、通識性知識；“專業能力”包括五個方面：專業溝通與合作能力、專業技能訓練與動手實踐能力、教學設計與組織實施能力、教學管理與評價反饋能力、社會培訓與科研服務能力；“專業情感”包括三個方面：專業認知度、專業熱愛度、持續投入度；“專業發展”包括六個方面：學習能力、社會能力、反思能力、職業成長能力、自主行動能力、引領學生發展能力。需要說明的是，鑒于職業教育的跨界屬性以及“中間地帶”的存在，核心素養之間的交叉融合現象是必然存在且無法避免的。“雙師型”教師標準體系也因此而呈現出系統而開放的特征與張力。

三、“雙師型”教師標準建構的路徑選擇

一般來說，“人們關于教師職業屬性及其素質內涵的認識分歧，影響并決定著教師教育體制、模式和路徑的選擇，也從根本上影響和制約著我國教師專業化發展的實踐進程。”[13]盡管我國相關部門先后出臺了有關“雙師型”教師隊伍建設的多個政策文件，但與職業教育蓬勃發展對“雙師型”教師隊伍建設的迫切需求相比，“雙師型”教師標準及體系的建設仍有待于健全和完善。根據“雙師型”教師發展的實際，結合“雙師型”教師標準的核心要素，應該以制度建設為基礎，以雙向實踐為手段，以專項激勵為保障，系統構建“雙師型”教師標準。

（一）制訂“雙師型”教師標準的資格認證制度

從國家現行的教師資格證書制度來看，資格證書是教師專業發展水平的重要標志。由于資格證書一般都是由政府授權頒發，這種借助于政府權威的排他性，使得資格證書在衡量專業水平的過程中逐漸形成了絕對的優勢。而專業又反過來借助于資格證書的權威性和排他性，在市場活動中也逐漸獲得了相應的社會地位和認同，并形成了自身的形式價值。“雙師型”教師概念濫觴于中國職業教育領域并為其廣泛接受的這一基本事實，說明我國職業教育發展特別是職業教育教師的專業化發展迫切需要“雙師型”教師標準的權威認定，以形成能夠維護“雙師型”教師專業水平和“雙師型”教師地位及利益的制度安排。制訂“雙師型”教師標準的資格認證制度，首先要確定“雙師型”教師的行為標準。行為標準以明確的方式規范“雙師型”教師的行為模式。政府或有關部門可以以適當的方式，按照一定的標準對資格申請者進行審核，將不符合“雙師型”教師標準的申請者排斥在外，同時以權利的形式，保障符合“雙師型”教師標準的從業人員的合法權利和自主行動能力，促進“雙師型”教師社會地位和社會責任的確立。其次要明確“雙師型”教師標準的核心要素。“雙師型”教師標準的資格認證制度要在教師專業化理論指導下，以實現“雙師型”教師專業化發展為價值導向，從認證機構的設計、認證方式的確定、資格證書的評價等，系統構建認證的運行機制，通過資格證書內在的強制性和規范性，有效促進“雙師型”教師專業化發展的內生動力。再次要建立“雙師型”教師標準資格認證制度的質量保證體系。通過成立獨立的第三方機構，定期對資格認證制度進行專業有效性的檢查和審核，從而保障“雙師型”教師標準資格證書制度的權威性和含金量。

（二）構建“雙師型”教師標準的雙向實踐機制

就目前而言，關于“雙師型”教師的內涵界定，比較代表性的觀點有“雙證說，即具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格并從事職業教育教學工作的人員；雙能力說，既要能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師；雙職稱說，要求‘雙師型教師既具有講師的職稱，又具有工程師的職稱；雙融合說，既強調教師持有‘雙證，又強調教師‘雙能力”[14]。“雙師型”教師概念和內涵的這種歧義性，從另一個側面反映了當前職業教育發展過程中行業企業或有缺位的現實。雙向實踐機制的提出，就是要以結構化的制度安排，有效地回應職業教育發展對既能動嘴，又能動腦，還能動手的理論與實踐并重的教師的現實需求，形成企業與學校、師傅與老師之間互通互聘、順暢轉化的通道。職業院校要通過設立“雙師型”教師雙向實踐專項績效或專項基金的方式，切實落實國家有關教師定期到企業實踐的相關制度，引導和支持專業教師定期到企業參與項目設計、掛職鍛煉、跟崗訓練等等。反過來，雙向實踐機制也為企業師傅到學校擔任授課任務、參與科研課題、參加教研活動、參加教師培訓等提供可行的途徑和方式，有效提升企業師傅與學校教師之間的融入度，切實建構起學校與行業企業之間“雙師型”教師雙向成長的完備通道和運行機制。

（三）完善“雙師型”教師標準的專項激勵政策

相對傳統的教育活動，職業教育的“跨界”屬性，對“雙師型”教師的要求較高，“雙師型”教師的勞動和付出也比較大。有效的激勵政策不僅可以促進“雙師型”教師的工作效率，更有利于促進“雙師型”教師隊伍的良性發展。應該建立和完善“雙師型”教師標準的專項激勵政策，針對“雙師型”教師的職業特點和心理需求，設置明確的目標和要求，合理地進行相應的刺激和激勵，引導、調動“雙師型”教師工作的積極性和創造性。首先，要切實落實“雙師型”教師崗位待遇，從聘用晉升制度、課酬績效等方面全方位向“雙師型”教師傾斜，實現取得“雙師型”資格教師與未取得“雙師型”資格教師之間的待遇差別化，以正向導向激勵和調動“雙師型”教師工作的主動性、積極性。其次，要實施“雙師型”教師綜合激勵，對教學成績優異、科研成果豐碩、實踐技能突出、社會服務能力較強的“雙師型”教師，實行物質獎勵與精神激勵相結合，授予優秀教師、職教名師、技術大師等榮譽稱號，促進“雙師型”教師的職業成就感和個人榮譽感。再次，要系統配套完善“雙師型”教師激勵體系，按照“雙師型”教師的成長規律和團隊成長要求，系統配套涵蓋入職培訓、崗位聘任和進修培訓的系統的一體化培養機制，為實踐技能突出、產學研成果突出的“雙師型”教師建立專門的大師工作室或名師工作室等，努力營造良好的工作環境，配備梯隊合理的“雙師型”教學團隊等等，構建形成涵蓋工資待遇、社會地位、行業影響等多個方面的系統激勵體系，促進“雙師型”教師的良性專業化發展。endprint

總之，“雙師型”教師標準的建構是一項復雜的系統工程，只有把“雙師型”教師標準的制訂放置到現代社會生產體系和社會分工的宏大語境中，才有可能把握住“雙師型”教師標準的核心要素，并進而形成對“雙師型”教師標準體系和建構路徑的判斷和認識。對“雙師型”教師標準的探索和實踐來說，“標準”肯定不是對既存狀態的封閉和僵化，相反，可能是一個嶄新意義上的開始。

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責任編輯 肖稱萍endprint