正確理解語文閱讀教學中的“多元解讀”

何俐

古人云：“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進?！睙o數事實證明，“問”是培養學生進行探究性學習的切入口。有人說，學習的過程是從“無疑”到“有疑”再到“無疑”的過程。只有學生有了疑問，才會產生探究的興趣。因此，教師要積極引導學生提出自己的疑問，引導學生積極參與教學，讓學生在探究中尋找答案。這一過程中，教師適當予以點撥和補充，這與教師將現成的答案一下子“端”給學生，效果會截然相反。但長期以來，由于受應試教育的干擾，片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為閱讀教學的主要價值取向。教師按照“教參”上提供的“唯一答案”解讀課文，并設計相關問題，學生順著教師預備的問題理解課文。這種異化了的閱讀教學，不僅不能促進學生閱讀素養的提高，而且泯滅了學生的個性。

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反映往往又是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這就要求教師對傳統的閱讀教學價值觀進行重新審視，確立新的閱讀教學價值觀，也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養。

很多教師鼓勵學生以自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品作出有個性的解讀，大膽地提出自己的見解。這是一種好現象，一改過去的做法，不再是不管什么問題，總是引導學生往教師原先已設好的答案上靠，對文本的解讀強求統一的標準答案，這種新做法體現了新課改的精神。新課標指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見?！边@種對作品進行多元解讀的做法，充分激發了學生的想象力和創造潛能，有利于培養學生的創造性思維能力。

但是，問題也隨之而來。中學生處于正在成長、成熟的時期，由于年齡、學識、能力等諸多因素的影響，對有些問題并未能作出準確的理解和客觀的評價，因此，提出的有些“不同意見”站不住腳。這時，為師者就要循循善誘，引導學生找準思維方向，對問題進行客觀的分析，以得出科學的結論?！皫熣?，所以傳道受業解惑也”，可是有的教師由于片面理解要鼓勵多元解讀，為了培養學生的發散思維、求異思維能力，未能及時指出學生的錯誤所在及其原因，這是不對的。如，在評價《水滸傳》時，有學生批評武松打虎，認為武松的做法破壞了生態環境，進而批評作者環保意識不強。又如，在講到與夏商周有關的問題時，有學生對歷史上是否存在“夏”提出質疑，認為“夏”之說的根據僅僅是司馬遷的《史記》，而司馬遷也僅僅是根據道聽途說。這些說法是夠大膽，只可惜難以服人，中學生由于各方面的局限性，有些見解是幼稚可笑的，這并不奇怪，只是有的執教者竟然對此加以表揚，而不是加以正面引導，這就與所謂的“多元解讀”南轅北轍了。

眾所周知，有些問題的答案是豐富多彩的，有些文本的解讀是多元的，但也有些問題的答案是唯一的，有些文本的解讀不是多元的。如，杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”一句，一般認為是說富貴人家中吃不完的酒肉都發臭了，而在大路旁邊卻有因饑寒交迫而凍死的尸骨，把“臭”理解成“與‘香相對的一種難聞的氣味”。而有學生認為，這里的“臭”也可以讀作xiù，解作“氣味”，這是有道理的，對此，當然應該加以鼓勵。又如，對李商隱的《錦瑟》一詩的理解，可以采用“詠物說”，可以采用“自況說”，可以采用“悼亡”說，還可以采用“自序其詩說”，等等，因為這些說法都是持之有故的。相比之下，認為武松打虎是破壞生態環境就不夠恰當，而否認“夏”的存在也難于自圓其說。對此，教師應該加以解說，或組織討論乃至爭論，引導學生以科學的態度和方法分析問題，尋求答案。一切必須從實際出發，具體情況要具體分析，任何創新都必須以科學作為出發點和歸宿點，否則，就會陷入反科學的泥坑，不利于培養學生的創新思維。

新課標指出：要“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現；學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，既能勇于提出自己的見解，也尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。”在教學中，既要培養學生的求異思維能力，鼓勵學生提出獨到的見解，更要培養學生嚴謹、求實的學風和態度。endprint