高職高專學前教育專業課程“3+1”教學模式的實踐性研究
——以“幼兒結構游戲與指導”課堂教學為例

楊 潔

川北幼兒師范高等專科學校 四川廣元 628000

高職高專學前教育專業課程“3+1”教學模式的實踐性研究
——以“幼兒結構游戲與指導”課堂教學為例

楊 潔

川北幼兒師范高等專科學校 四川廣元 628000

本研究在長期的教學實踐中構建出了“3+1”教學模式，并以幼兒結構游戲與指導課堂教學為例，對高職高專學前教育專業課程“3+1”教學模式的內涵、實施的過程進行了探究。在此基礎上，對“3+1”教學模式實施過程中存在的問題進行了反思，以期給我國高職高專學校學前教育專業課程教學改革提供一些參考價值。

高職高專；學前教育；專業課程；“3+1”教學模式

2006年，我國教育部頒發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，其中明確指出：要大力推行工學結合，突顯實踐能力培養，并改革人才培養模式。[1]隨著我國高職高專教育改革的推進，“工學結合”的理念進一步得到深化，成為高職高專教育的核心理念，其目的在于培養應用型、實踐型的一線人才。2011年，為了建設一支高素質的幼兒園教師隊伍，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，對幼兒園教師的素養提出了更高的要求，凸顯了幼兒園教師“游戲活動的支持與引導”能力的重要性。同時，現代科技的發展與進步對傳統教育行業產生了巨大的影響，“互聯網+教育”應運而生，課程資源、學生的學習方式、教師的教學方式等都悄然發生變化。因此，學校、教師要順應時代發展的要求，變革傳統的教學方式。鑒于此，筆者以高職高專學前教育專業《幼兒結構游戲與指導》課堂教學為例，在互聯網+教育背景下，結合“工學結合”的理念與幼兒園教師的職業需求，采用“3+1”教學模式，促使學前教育專業學生掌握相應的專業能力，提高教師的教學能力，并對高職高專學前教育專業課程教學探究提供借鑒和參考。

一、“3+1”教學模式的內涵

教學模式的研究由來已久。一般是指在教學理論和教學實踐的發展中形成的用以組織和實施具體教學過程的相對系統而穩定的一組策略和方法，它是教學理論與實踐（經驗）的中介。[2]筆者在長期的教學實踐研究中發現，學前教育專業課程《幼兒游戲與指導》是一門理論與實踐相結合的課程，既要讓學生獲得有關游戲的基本理論，也要讓他們在操作中獲得豐富的游戲性體驗；同時，在信息化時代，在人人幾乎都有手機的情況下，學生獲取學習資源更加快速、信息量更大并且學習途徑更廣等，依據這些特點，筆者提煉出了“3+1”教學模式。

所謂“3+1”教學模式，也可以稱為“三課一教”。“三課”分別是指“在線開放課程、面授課程、實訓課程”，“一教”是指“教學做合一”。具體而言，第一，教師利用互聯網平臺和現代信息化技術，圍繞知識點搜集課程資源，錄制微課，構建在線開放課程；第二，教師依據教學目標和內容，發布學習任務，學生依據任務要求進行自主學習，從而明確自身的學習問題；第三，利用課堂面授的方式，進行師生面對面的交流互動，有針對性地解決學生的學習困惑；第四，充分借助學前教育實訓中心或實踐基地資源，強化學習效果，加強理論與實踐的聯系，體現了“教學做”合一的理念，實現了傳統課堂和翻轉課堂的優勢互補。

圖1 “3+1”教學模式模型

二、“3+1”教學模式的實施過程

總體而言，在設計教學過程中我利用了“云課堂”網絡平臺構建在線開放課程《幼兒游戲與指導》；同時，利用面授課程建立有效的課堂互動；并借助學前教育建構實訓中心強化學生的學習效果。具體來講，我將教學過程設計為“教學前”、“教學中”、“教學后”三個部分，每個部分都有明確的學習任務、學習目的和學習監測手段等。教學前、教學后分別通過任務驅動的方式，教學中利用了提問、討論、合作、操作、測驗等，充分整合了課內外資源。

圖2 “幼兒結構游戲與指導”教學模式

（一）教學前

教學前，教師應做好充分的教學準備。在實施“3+1”教學模式的過程中，第一步教師應先確定教學內容，即“認識結構游戲”；第二步是制定適宜的教學目標和重難點，即通過本次教學，旨在讓學生知道幼兒結構游戲是什么、結構游戲特點、類型及作用，因此，我將目標設計成三個方面，一是知道“結構游戲”的概念、特點及價值；二是能夠說出“結構游戲”的類型及辨認四類結構材料；三是樂意參與課堂互動和結構游戲，并嘗試搭建簡單的建構作品。重點在于理解幼兒“結構游戲”的特點；難點是通過操作結構材料，討論分析結構游戲的重要價值；第三步，教師為學生的學習提供先行組織者，借助學習平臺發布學習任務。需要注意的是學習任務應與本課的教學內容和目標密切相關，先行組織者的選擇至關重要，教師可以選擇現有的教學資源，也可以自己錄制教學視頻。

（二）教學中

在這一過程中，教師應為學生的學習提供良好的環境、材料等支持，建立有效的課堂互動，充分調動學生的各個感知覺器官，讓學生在答疑、討論、交流、觀察、操作等過程中主動學習，因為筆者在教育教學實踐中發現，大學生在課堂上使用手機的現象比較普遍，“低頭族”較多，究其原因主要是因為課堂授課枯燥乏味，課堂互動交流較少，學生無事可做。因此，在本節課中，筆者抓住學生學習的特點，將教學過程設計成五個環節。

1.教師創設問題情境，引出“結構游戲”的話題。雖然學生已經自學過幼兒結構游戲的相關內容，但對其學習效果的監測還不明確，因此教師借助云課堂發布提問，隨機檢查學生學習情況，一方面可以監測學生課下是否先行學習，另一方面可以引出話題并明確幼兒結構游戲的概念，從而實現本節課第一個教學目標。

2.教師調動學生已有的知識經驗，探討幼兒結構游戲的特點，明確結構游戲與其他類型游戲的區別，突破教學重點。此環節分為三個步驟，第一，教師通過云課堂發布討論，即“你以前玩過結構游戲嗎？玩過哪些結構游戲，試舉例說明。”討論過程中，學生興趣非常濃厚，積極回顧兒時有關的結構游戲經驗，并在課堂上踴躍分享，例如：玩泥巴、捏橡皮泥、拼圖、堆雪人、玩水、砌磚、挖沙、搭積木、揉面團……這個步驟有效地引起學生共鳴，幫助他們進一步加深對幼兒結構游戲的認識；第二，教師繼續發布討論“這些結構游戲具備怎樣的特點？”學生小組討論過程中教師要巡回指導，討論結束后學生在平臺上分享各自代表性觀點，幫助學生從實踐經驗過渡到抽象思維；第三，師生評析小組觀點，教師利用案例分析概括幼兒結構游戲的特點。例如中班幼兒建構游戲作品分析記錄：

教師：大家猜一猜，這是孩子搭建的什么作品？

圖3 廣元市機關幼兒園戶外建構游戲

學生：十字架、機器人、動物園、教堂……

教師：這是電視機，孩子們說，上面立著的兩個是電視機的天線，下面的正方形代表電視機的身體，這也正是幼兒結構游戲的好玩之處，孩子們在搭完作品后會賦予它價值和意義，即告訴我們這是什么，它是用來干什么呢？這就是幼兒建構游戲的一大特點，即賦予作品意義和利用作品。

3.利用實物或圖片，剖析結構游戲的類型。教師在“建構游戲實訓室”依次呈現不同類型的結構游戲材料和圖片，并依據材料特征對幼兒結構游戲進行分類。學生通過看、聽、做等形式認識不同結構游戲材料的主要特征。

4.學生操作材料，概括結構游戲的價值，理論聯系實際，從而突破教學難點。首先，學生分小組玩游戲材料，嘗試搭建建構作品，教師巡回指導；其次，學生結合自身游戲體驗，分析交流不同的結構游戲材料對幼兒發展的價值；最后，師生總結概括幼兒結構游戲的價值。

5.教師回顧總結，學生反饋學習效果。一方面，教師概括總結本課的主要學習內容，幫助學生厘清學習思路，建構結知識框架。另一方面通過云課堂發布測驗“建構游戲知多少”，讓學生進行在線答題，監測反饋學生的學習效果。

（三）教學后

這一環節既是活動的終結，也是發現新問題、組織新活動的開始。在這一環節，教師需要提供新的學習任務，要求學生在線觀看“微課——如何制作七巧板”，學生自學制作七巧板的方法并嘗試做簡單的拼圖，為后續學習奠定基礎。

三、關于實施“3+1”教學模式的思考

通過“3+1”教學模式，確保了學生課前、課中、課后有事可做，學生學習興趣大大提升，學習過程得以記錄和量化，便于教師分析不同學生學習的差異性，但在實施過程中存在一些實際問題需要我們反思。

（一）學校設施設備的問題

學校的辦學條件是制約“3+1”教學模式的基礎條件和物質條件。教師要順利實施“3+1”教學模式需要得到學校的大力支持，提供條件較為完善的教學設施設備，特別是需要網絡全覆蓋，因為筆者在實施過程中發現，大部分學生在利用手機APP進行自主學習時耗費的流量較多，導致部分學生抵觸這種學習方式，因此，學校要為學生的學習提供網絡條件的支持。

（二）學科適應性的問題

每一種教學模式都有自己的優勢和劣勢，并非所有的課程都適合以“3+1”這種教學模式來實施。筆者在教學實踐中發現，目前高職高專學前教育專業課程體系中用來培養學生教師教育技能的課程、理論+實踐性課程比較適宜該模式，例如：幼兒游戲與指導、五大領域教法課程、幼兒文學、幼兒戲劇課程等。因為這類課程知識點明確，且有相應的練習實訓項目，教師在進行教學設計時，只需要將教學重點、難點、考點等制作成精彩的微課，就可以方便學生下載主動學習，并且在理論學完之后，可以設計一系列的實訓項目在學前教育實訓中心進行或學校的實訓基地開展，而純理論課程不具備這一特點。因此，對于不同類型的課程應采取不同的教學策略，而不能將此教學模式直接嫁接，這樣才能實現教師的個性化教學。

[1]教高[2006]16號文件[N].2006.11

[2]李桂芳.MOOCS背景下大學課堂教學模式的反思與建構[D].山東：山東師范大學，2015（06）：13

楊潔，1989－，女，漢族，碩士，川北幼兒師范高等專科學校，學前教育系教師。研究方向：學前教育學基本原理。

本文系四川省廣元市職業教育研究中心項目“教師資格考試背景下高職學前教育專業課改的實踐研究”（編號：2017Y05）的階段性研究成果。