多元整合模式視角下特殊兒童的心理健康教育

杜建慧+王雁

特殊兒童的心理健康是一項系統工程，需要從多層次、多維度、全方位出發，將心理健康教育滲透于整個學校教育教學中，使主要教育力量整體協調、各個教育要素滲透融合、多種教育途徑互補互促。

兒童青少年的心理健康教育從未如當今這樣被社會重視。通過心理健康教育，培養他們良好的心理社會能力，如同獲得了抵御社會各種不良刺激的“免疫力”一樣，使其終生受用。對特殊兒童而言，一方面，由于身心發展存在的缺陷以及社會的復雜性，他們更有可能身受不良心理健康問題之害，如智障兒童由于智力低下，接受健康信息的機會和能力受到限制，辨別是非的能力較低，自我控制能力較差，在接受別人影響時易受暗示，可能會受一些人的故意唆使而做出不應該做的事。[1]另一方面，特殊兒童也有可能因自身心理健康問題而對他人或社會造成不良影響。可見，特殊兒童的心理健康問題不僅關乎個人，更關乎社會的穩定與和諧以及每一位社會成員的安危。由此，呼吁社會各界應加強特殊兒童的心理健康教育，以更好地促進特殊兒童適應社會生活，構建和諧社會。

一、特殊兒童心理健康教育之重

（一）特殊兒童心理健康教育——之于社會見公平

2006年，黨的十六屆六中全會通過了《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，提出要“注重促進人的心理和諧，加強人文關懷和心理疏導，引導人們正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、挫折和榮譽，加強心理健康教育和保健，健全心理咨詢網絡，塑造自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態”[2]。可見，促進人的心理健康已上升到構建社會主義和諧社會的高度。特殊兒童作為社會群體中的一部分，是構建和諧社會和促進社會發展不可忽視的重要組成部分，其心理健康狀況不僅影響著自身的發展，對和諧社會的構建也有著重要的意義。[3]近年來，由于殘疾學生缺乏積極有效的心理疏導而導致的犯罪案件，不僅對特殊學生本人及家庭造成了非常惡劣的影響，對于整個社會的和諧與穩定也產生消極的影響。由此，心理健康教育不僅僅是特殊兒童個體的需要，更是整個社會的需要。只有這種需要被滿足了，我們的社會才是人道的、文明的社會，才是和諧發展的社會。特殊兒童同普通兒童一樣，享有基本的生存權、受教育權和受尊重權。生存權是人的基本權利，特殊兒童特殊的心理問題與行為的產生有其必然性與合理性。特殊兒童同普通兒童一樣，有著多方面多層次的需要，如生理、安全、社交、自我實現等需要。如果最基本的需要得不到滿足，就可能會產生焦慮、恐懼、消極、自卑、猜疑等心理問題。教育權也是人的基本權利之一，美國94-142公法中明確指出“所有殘疾兒童可以獲得特殊教育與其相關服務的免費適當公共教育，以滿足他們獨特需要”[4]。我國殘疾人保障法也特別強調特殊兒童和普通兒童擁有同樣的受教育權利[5]。毋庸置疑，特殊兒童和普通兒童同樣享有接受健康教育的權利，是學校開展心理健康教育不可忽視的群體。只有積極的心理健康教育才能全面激發特殊兒童的生命活力，才能使特殊兒童更好地融入社會，發揮自身的聰明才智，為構建和諧社會作出應有的貢獻[6]。可見，沒有特殊兒童的心理健康教育是不完整的教育，沒有特殊兒童教育權的滿足，就沒有教育公平可言。

（二）特殊兒童心理健康教育——之于個體見發展

心理健康教育對于促進特殊兒童自身發展也具有重要的作用。首先，心理健康教育有助于促進特殊兒童適應社會能力的發展。心理素質是個人素質的重要組成部分，良好的心理素質是特殊兒童平等參與社會競爭、勇敢接受現實的挑戰、積極而主動地適應社會的關鍵要素之一。因此，學校應結合特殊兒童的心理特點，順應時代發展的潮流和社會的需要，對特殊兒童開展積極而有效的心理健康教育。其次，心理健康教育有助于挖掘特殊兒童的潛能。特殊兒童由于生理等方面存在一定的缺陷，稱之為“第一性缺陷”，并可由此衍生出“第二性缺陷”“第三性缺陷”。如肢體殘疾兒童，部分肢體的缺失或功能廢用等是第一性缺陷，而由此產生的學習、生活、活動中的困難及自卑、認為在社會上難以獨立平等的生活等則是第二、第三性缺陷。學校的心理健康教育針對第二、第三性缺陷，一方面可以減輕第一性缺陷給特殊兒童帶來的學習生活、適應社會等的困難，另一方面避免由于缺陷或障礙的發生，而淹沒或阻礙了特殊兒童其他方面才能的發展和潛力的發揮。再次，心理健康教育有助于促進特殊兒童健康全面的發展。健康不是僅指沒有疾病，而是身體、心理和社會適應的健全狀態。[5]一個健康的人應該是身體和心理兩方面均處于健康的狀態。對特殊兒童開展心理健康教育，有助于促進特殊兒童心理健康的發展，進而促進特殊兒童健康全面發展。

二、特殊兒童心理健康教育之憂

（一）特殊兒童心理健康問題更復雜多元

已有許多研究者對各類特殊兒童的心理健康問題進行了研究。李祚山采用《心理健康診斷測驗（MHT）》與《Piers-Harris兒童自我意識量表》對223名聽覺障礙兒童進行了測試后發現，聽覺障礙學生的心理健康問題檢出率由高到低分別是恐怖傾向、身體癥狀、對人焦慮和沖動傾向。[7]馮年琴采用SCL-90量表對聾生心理健康進行調查后發現，軀體化、強迫、偏執是他們最普遍存在的心理健康問題。[8]周苗德從理論的視角探討了視力殘疾兒童的心理健康問題，指出他們容易產生情緒困擾，性格易趨于內向，容易產生自卑、消極、緊張、憂慮和恐懼的情緒，在人際交往方面顯得孤僻。[9]

綜合已有的研究結果可以發現，特殊兒童的心理健康問題主要表現在情緒、意志和人際關系方面。情緒上主要表現為敏感、焦慮、恐懼、情緒外露且易變、情緒表達不當等；意志上主要表現為沖動、依賴性強和缺乏恒久性；人際關系方面主要表現為孤僻和自我為中心。但是需要注意的是，特殊兒童有可能會受到以上心理健康問題的困擾，并不是所有的特殊兒童都會產生心理健康問題。不同類型的特殊兒童產生的心理健康問題也有可能不同，如肢體障礙兒童可能會意識到自己身體和別人的不同，而產生自卑心理。視力障礙兒童由于缺乏對外界的視覺感知，可能會產生猜疑心理等。由此不難看出，應根據不同個體、不同類型的特殊兒童心理特點，采用適當的形式，預防心理健康問題，維護心理健康，發展積極的心理狀態。endprint

（二）對特殊兒童心理健康教育重視不足

教育部頒布的《特殊教育學校暫行規程》中提出：特殊教育學校要重視學生的身心健康教育，培養學生良好的心理素質和衛生習慣，提高學生保護和合理使用自身殘存功能的能力，適時、適度地進行青春期教育。[10]2016年教育部發布了盲、聾、培智三類學校的義務教育課程標準，對體育與健康課程標準作出了明確的規定，提出三類特殊學校體育與健康課程應遵照“健康第一”的指導思想，培養學生堅強的意志品質、合作精神和交往能力，促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展，并為終身體育和健康生活奠定良好的基礎，為他們更好地融入社會發揮重要作用[11]。

然而在實際中，由于教師觀念不當、師資缺乏、學校經費不足等原因，特殊兒童心理健康教育還存在一些問題。雷江華等人對盲校的心理健康教育現狀進行了調查，指出存在的問題有：缺乏專職心理健康教育教師；心理健康課程課堂教學欠規范；盲生心理健康調查量表匱乏；心理健康教育檔案不充分；心理健康教育課程設置不完善等問題。[12]馬珍珍等通過調查上海市23所輔讀學校開展心理健康教育的現狀，發現大多數學校都比較重視智力落后學生的心理健康教育，并制訂了相應的教學目標，具體的教育形式多樣、內容豐富。但是多數學校的機構設置與運作不夠完備，心理教師數量嚴重不足且專業化水平有待提高。[13]許麗花在其研究中指出，目前有不少特殊教育學校仍然存在著重視傳授文化科學知識、忽視教育學生怎樣做人的傾向，存在著習慣“說教”而忽視對學生品格指向、情感、個性等心理素質全面疏導的傾向。[14]

總體來看，特殊兒童心理健康教育中的問題在于對其重視程度不足。部分人員甚至還對特殊兒童存在一些偏見，認為特殊兒童一定會有心理問題，把心理問題的原因歸結為智商低下或道德問題。教師、學校以及社會還未能真正意識到問題的嚴重性和緊迫性。具體而言表現在三個方面，首先是教師層面：教師對特殊兒童心理健康教育的重視程度不夠；缺乏相應的教學知識與技能等。其次是學校層面：資金不足導致專業師資匱乏和教學條件落后；課程體系設置不夠系統和完善；未能建立學生的心理健康教育檔案等。最后是其他方面：關于特殊兒童心理健康教育法規不夠完善；對特殊兒童心理健康教育的資金、人力支持不足；社會對特殊兒童的觀念存在偏差，缺乏一個整體的包容接納的社會氛圍。

三、特殊兒童心理健康教育之策

近幾十年來，我國心理學研究越來越呈現多元化的趨勢，從多元整合視角看待人的發展和教育問題引起了學界的極大關注，尤其對那些生理、心理異常或處于不利情境的各類特殊兒童需要多元化探索。[15]心理健康教育是培養人、引導人的一種社會活動。人的心理活動復雜性、教育活動的復雜性以及社會的復雜性，決定了心理健康教育活動的復雜性。因此，心理健康教育模式不可能是單一的、線性的，而是多元的、非線性的。[16]特殊兒童心理健康教育的多元整合，就是把心理健康教育作為一個系統，把系統內的主要教育力量、各種教育要素、多種教育途徑，通過有機聯系、滲透、互補、重組統整，形成科學合理的結構體系，進而促進特殊兒童身心潛能的最大發揮，并最終能夠適應社會。[17]

（一）教育對象的多元整合

我國心理存在障礙的特殊兒童數量較多，問題程度較重。[18]首先從數量上來說，需要心理健康專業服務的對象范圍正在急速擴大。過去的特殊教育主要是通過特殊教育學校對“殘疾兒童”（主要是視障、聽障和智障三類）實施傳統的基礎學科教學。如今，世界融合的趨勢及融合教育的理念越來越高漲，特殊教育開始關注更多的“有特殊教育需要兒童”，包括學習障礙兒童、情緒與行為障礙兒童、自閉癥兒童、身體病弱兒童等。隨著特殊教育對象的不斷擴大，需要更多有效的心理專業服務。而學校是對特殊兒童進行心理健康教育的主要場所，迫切需要學校針對每一位兒童，不僅僅針對特殊兒童，開展心理健康教育與預防工作。其次，從性質上來說，各種身心發展障礙的兒童都可能會產生心理問題，普通兒童也可能會產生心理問題。尤其是在融合教育的背景下，特殊兒童可能被安置在普通學校的普通班級中。學校心理健康教育不應僅僅關注特殊兒童的心理健康，更應關注每一位兒童的心理健康；不應只關注特殊兒童的心理健康問題，更應關注特殊兒童德智體美全面發展。

（二）教育目標的多元整合

教育部2012年修訂的《中小學生心理健康教育指導綱要》中明確提出，心理健康教育的總目標是：提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。[19]可見，無論是特殊兒童還是普通兒童，心理健康教育的目標都不應只局限于治療心理問題，更要促進兒童身心健康和諧發展，使其適應社會。特殊兒童可能會產生不同的心理問題，同樣的心理問題在不同的發展階段又可能會有多種表現形式。特殊兒童心理問題和表現形式的多樣性，決定了特殊兒童心理健康教育目標應是多元整合的目標。心理健康教育同樣屬于教育的范疇，其總的目標應是優化全體受教育者的心理素質，促進受教育者心理健康發展，為實施素質教育培養德智體美全面發展的人而奠定心理基礎。[20]在總目標的基礎上，特殊兒童的心理健康教育目標又分為縱向維度目標和橫向維度目標。縱向維度目標是針對心理問題發展的不同階段而提出的三個層級的目標：一級目標定位在心理問題的診斷和治療，以矯治為主；二級目標定位在通過心理知識的宣傳、引導和教育，預防心理問題的產生，以預防為主；三級目標是以積極心理學為引導，注重潛能的開發和心理素質的培養，以發展為主。[21]橫向維度目標是從心理健康教育內容來構建的心理健康教育目標，具體包括心理健康知識的學習、良好行為習慣的養成以及積極信念和心態的培養三個方面。這三個方面也不是相互獨立的目標，而是相互聯系的統一整體，心理健康的知識、行為和信念之間是可以相互轉換的。總之，特殊兒童心理健康教育的目標是多層次、多維度的整合目標，所謂整合并不是簡單的相互疊加，而是構成一個系統的有機整合目標，共同指引心理健康教育工作的開展。endprint

（三）教育形式的多元整合

特殊兒童的心理健康教育形式既包括正式的專業形式，也包括非正式的滲透與支持形式。其中，正式的專業形式主要有兩種：一是開設心理健康教育課程，即主要以課程的形式，向特殊兒童傳授心理保健的知識、訓練特殊兒童的心理素質，以達到全面提升特殊兒童心理健康水平的目的。值得注意的是，不能以普通兒童的心理健康教育課程取代特殊兒童的心理健康教育課程，同時也不能以德育課程或語文課程來取代心理健康教育課程。二是開設專門的心理咨詢與輔導。學校是特殊兒童學習生活的主要場所，學校應普遍設立學生心理咨詢中心或心理咨詢室，設置心理咨詢信箱、熱線電話等，為有心理困擾的特殊兒童提供必要的幫助。除了學校配備專門的心理服務系統之外，更為重要的是，引導有心理困擾的特殊兒童積極主動地尋求解決問題的途徑，以充分利用學校提供的心理服務資源。非正式的滲透與支持模式主要包括以下五種：一是學科教學滲透，即學校將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程，全體教師都應自覺地在各學科教學中將適合學生特點的心理健康教育內容有機滲透到日常教育教學活動中；二是課外活動滲透，即通過豐富多彩的班級團隊活動，寓心理健康教育于活動之中，引導特殊兒童在豐富多彩的活動中提高認知水平，學會團結合作，從而促進身心健康發展；三是班級管理活動滲透，即通過師生、生生管理活動，維護特殊兒童健康成長的基礎環境，同時將班主任管理與學生心理健康教育活動相結合，促進特殊兒童心理素質的提高和個性發展；四是校園環境與文化滲透，即通過良好校園環境和校園文化氛圍的創設，潛移默化地影響和促進特殊兒童的心理健康發展；五是家庭和社會的支持，即特殊兒童心理健康教育需要家長的密切配合和社會的有效支持，要將學校、家庭和社會的資源統籌，共同促進特殊兒童的心理健康。

（四）評估方式的多元整合

對特殊兒童心理問題和心理健康教育工作效果進行客觀評估，是開展特殊兒童心理健康教育工作的重要內容。特殊兒童心理健康教育評估方式的多元整合包括四個方面：一是評估主體的多元化，即采用“自評+互評+教師評價”的形式對特殊兒童的心理初始狀態和教學后狀態進行評估。自我評估是學生內在教育的過程，主要包括個人對自己身心活動的評價及對別人對自己影響的認識，[22]這也體現了在心理健康教育活動中充分發揮和調動學生主體性的原則；互評是指同學之間的相互評價，將教學評價變成學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；教師評估是在學生自評和互評的基礎上，教師依據學生的課堂表現、學習態度、學習效果等對學生的心理健康狀態進行的評估。二是評估形式的多元化，即采用“形成性評價+終結性評價”對特殊兒童的心理狀況和教育效果作出評估。在心理健康教育的過程中制訂長短期教育目標，在心理健康教育的不同階段進行形成性評價，在學期末或學年末對整個教育效果進行終結性評價。三是評價內容的多元化，即“課程內容評估+非課程內容評估”。對特殊兒童開展心理健康教育的最終目標是促進其身心潛能的發揮和增強其適應社會的能力，因此對特殊兒童進行心理評估不能只看他們對心理健康教育知識的掌握情況，更為重要的是對特殊兒童認識自我、人際交往、情緒調節、升學擇業、生活適應和社會適應能力的評估。四是評價標準的多元化，即采用“標準化評估+個性化評估”的方式對特殊兒童的心理狀況和教育效果作出評估。教師依據心理健康教育的課程目標的要求，確定評價任務、評價要素和等級描述，制訂出相對應的量化評價標準。同時，依據特殊兒童的不同心理特點確定個性化的評價標準。

綜上，心理健康教育是學校教育本身的含義之一，也是推行素質教育的必然要求。[23]在強調特殊兒童心理健康教育的重要性和緊迫性的同時，也不能夸大特殊兒童心理問題的嚴重性，避免從一個極端走向另一個極端。同時需要注意的是，心理健康教育與德育既有聯系又有區別，不能將二者等同。首先，二者具有一致性。心理健康教育對特殊兒童非智力因素或人格因素的培養，不僅是心理素質提高的要素，也是德育工作的重要內容；特殊兒童“不適應”的心理或行為問題，不僅是心理健康教育要預防和矯治的問題，也是德育工作要幫助學生克服的不符合道德規范的表現。其次，二者又有區別，不能相互取代。學生的心理問題不能簡單地歸為思想道德問題，政治、思想、道德、法律上的問題也不能當成心理問題來解決。特殊兒童的心理健康是一項系統工程，需要從多層次、多維度、全方位出發，將心理健康教育滲透于整個學校教育教學中，使主要教育力量整體協調、各個教育要素滲透融合、多種教育途徑互補互促，為特殊兒童營造一個最優化的教育生態環境，促進特殊兒童心理素質的整體優化和協調發展。

參考文獻：

[1]汪文筠.弱智兒童的診斷和教育[M].杭州：浙江少年出版社，1990：5.

[2]中國共產黨第十六屆中央委員會第六次全體會議.中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定[J].求是，2006（20）：3-12.

[3]王雁，王冉冉，何曉，周琛.生活技能教育對聾生心理健康促進的實驗研究[J].中國特殊教育，2009（8）：13-19.

[4]丹尼爾·P·哈拉漢，詹姆士·M·考夫曼，佩吉·C·普倫.特殊教育導論（第十一版）[M].肖非，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：29.

[5]王雁.智力殘疾兒童健康教育意義初探[J].中國特殊教育，1998（2）：22-26.

[6]孟萬金.和諧社會呼喚特殊兒童積極心理健康教育[J].中國特殊教育，2008（4）：7-10.

[7]李祚山.聽覺障礙兒童的心理健康及其影響因素研究[J].中國特殊教育，2004（8）：56-57.

[8]馮年琴.聾生心理健康狀況調查與研究[J].中國特殊教育，2004（10）：64-68.

[9]周苗德.談視力殘疾兒童少年的心理與行為障礙[J].現代特殊教育，2003（12）：41.endprint

[10]教育部.特殊教育學校暫行規程[EB/OL].（1998-12-02）[2017-08-30].http：//www.gov.cn/fwxx/content_2267049.html.

[11]教育部.關于印發《盲校義務教育課程設置實驗方案》、《聾校義務教育課程設置實驗方案》和《培智學校義務教育課程設置實驗方案》的通知[EB/OL].（2007-05-24）[2017-08-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201612/t20161213_291722.html.

[12]雷江華，陳于友，張鳳琴，方俊明.盲校心理健康教育的現狀及其對策[J].中國特殊教育，2004（10）：59-63.

[13]馬珍珍.上海市輔讀學校開展心理健康教育狀況的調查研究[J].中國特殊教育，2004（7）：42-45.

[14]許麗花.談談特殊教育學校的心理健康教育[J].現代特殊教育，2002（2）：27-27.

[15]何侃.復雜系統觀與特殊兒童心理健康教育創新[J].中國特殊教育，2008（12）：28-34.

[16]萬誼，何侃.多元視角下特殊兒童心理健康教育模式初探[J].煤炭高等教育，2012（2）：122-125.

[17]劉莉.論心理健康教育多元整合的基本理念與實施策略[J].心理論壇，2007（12）：53-55.

[18]楊廣學.關注特殊兒童的心理健康[J].現代特殊教育，2008（6）：1.

[19]教育部.中小學生心理健康教育指導綱要（2012年修訂）[EB/OL].（2012-12-07）[2017-08-30].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3325/201212/145679.html.

[20]石國興.論積極心理健康教育目標結構[J].教育研究與實驗，2010（2）：88-92.

[21]何侃，等.特殊兒童心理健康教育[M].鎮江：江蘇大學出版社，2008：21-23.

[22]王惠娟.大學生心理健康教育課多元評價體系的合理構建[J].太原城市職業技術學院學報，2014（8）：65-66.

[23]林崇德.積極而科學地開展心理健康教育[J].北京師范大學學報，2003（1）：31-37.

責任編輯︱秦 巖endprint