學習共同體的深度學習特征試析

周志平

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

學習共同體的深度學習特征試析

周志平

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

學習共同體的實踐引發(fā)的是教學范式的轉型，從教的范式轉型到學的范式，其根本是提升了學生的“學力”。從學習的角度來看，學習共同體的學習是一種有意義的學習，具有深度學習的特征和要素。學習共同體的深度學習包括五種要素——問題、自主、協(xié)同、對話、訓練和知情意三種特征，各種要素和特征不是孤立的而是互相促進的。研究學習共同體的深度學習要素和特征旨在促進對學習共同體的認識。在深度學習的特征啟發(fā)下，學習共同體可以從知情意三個方面，在生活的視野上、社會的空間上、實踐的力度進一步發(fā)展。

學習共同體；深度學習；學力

2017年5月25日—27日在福州舉行的海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇主題是“聚焦核心素養(yǎng)，回歸學科本質，深化課堂轉型”。高峰論壇舉行的一系列活動展現(xiàn)了學習共同體在福州教育學院第四附屬小學落地開花的成效，引起了福建基礎教育界對這一課改實驗的重視。與會者應邀進入學習共同體的課堂，聽課的方式發(fā)生了變化，從外圍進入課堂中間；聽課的主要點發(fā)生變化，關注的是學生的具體學習。當與會者看到學生在課堂上認真學習的場景，不禁要問，學習共同體是一種怎樣的學習？它又是如何引發(fā)兒童在課堂上對學習的投入？這樣的學習抑或可以用深度學習來描述？在學習共同體的課堂，我們會發(fā)現(xiàn)學習是問題、自主、協(xié)同、對話和練習構成的綜合性學習場景。筆者認為，這樣的學習相對傳統(tǒng)的學習凸顯了促進知情意結構深刻聯(lián)系的特征，與當前熱議的深度學習有著異曲同工之妙。因此探索學習共同體的深度學習特征，有利于對學習共同體進一步認識和深化發(fā)展。

一、深度學習的內涵特征及分析模型構建

關于“學習”的概念，有三種發(fā)展：一是20世紀上半葉行為主義的“反應強化”學習觀；二是20世紀中期，認知主義的“信息的獲得”接受性學習觀；三是20世紀末，建構主義的“知識建構”學習觀。［1］184當前，一種被稱為深度學習的概念被提出，對于它的內涵學界的研究并沒有完全統(tǒng)一。深度學習的概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究，最早是有關機器的學習。2005年何玲、黎加厚《促進學生深度學習》一文首次提出教育領域的深度學習概念，他們認為，“深度學習是指在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將題目與原有的認知結構相融合，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習。”［2］這一個概念揭示了深度學習是促進了新思想和新知識的相互關聯(lián)，相互融合，具有思維網(wǎng)絡的特征。2014年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在全國多個實驗區(qū)開展了“‘深度學習’教學改進”項目研究。深度學習一時成為教育研究的熱點。2016年郭華認為“深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”［3］同年，康淑敏從學習性質、認知、情感、學習目標和學習成效等角度論述其內涵指出，“深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續(xù)性學習過程，具有高投入性和建構性的內涵特質。”［4］從深度學習是關于認知結構相融合、相互聯(lián)系到積極參與、具有挑戰(zhàn)、體驗成功、獲得發(fā)展到郭華、康淑敏對深度學習賦予了新的理解。深度學習不僅僅是一種認知的學習狀態(tài)，還包括情感，如體驗成功、積極參與，包括意志，如具有挑戰(zhàn)，獲得發(fā)展、目標、成效等特征。因此筆者認為深度學習意味著認知、情感和意志（實踐）結構的網(wǎng)絡化。雖然深度學習很難被定位為是某種確定的內容，因為它是一個相對概念，相對淺層學習，代表一種趨向的程度。由于大腦與現(xiàn)實客觀認識對象具有同構性，所以，筆者認為深度學習是一種融合知情意的系統(tǒng)化、多元化、深刻化的復雜學習網(wǎng)絡。就學習網(wǎng)絡而言，筆者認為深度學習所構建的學習網(wǎng)絡必然具有五個要素。

學習網(wǎng)絡的節(jié)點：學習網(wǎng)絡必定是由不同節(jié)點構成，深度學習的網(wǎng)絡，節(jié)點更多，而學習網(wǎng)絡的節(jié)點，能不能鏈接起來，主要以問題解決為核心，問題得到解決，一個節(jié)點就形成。

締結學習網(wǎng)絡的主體：一個學習網(wǎng)絡形成得深度、復雜度，都與形成學習網(wǎng)絡的主體有緊密關系，網(wǎng)絡越復雜，越是主體發(fā)揮主觀能動性的結果。優(yōu)秀的學習者，總是能夠將各種知識進行有效鏈接，構建復雜網(wǎng)絡。

學習網(wǎng)絡的多線程鏈路：網(wǎng)絡鏈路是指網(wǎng)絡的線程，一個學習網(wǎng)絡可以是單線程、雙線程，也可以是多線程同時進行。深度學習網(wǎng)絡，往往是多線程同時進行，單位時間多線程學習能夠產(chǎn)生更高的學習效果。

形成學習網(wǎng)絡的操作：學習網(wǎng)絡以什么方式進行操作，傳統(tǒng)的方式是聽課、閱讀或者做題。“學習金字塔”指出，通過活動、實踐、討論等進行學習網(wǎng)絡的操作學習效率更高，聽講和反思、閱讀等進行的學習網(wǎng)絡操作學習效率更低。深度學習的操作方式是相對較高的學習網(wǎng)絡操作。

鞏固學習網(wǎng)絡的操作：學習網(wǎng)絡的鞏固的方式，通常有復習、作業(yè)、訓練、考試，以保障學習網(wǎng)絡的強化。深度學習的鞏固學習網(wǎng)絡的操作往往更及時，更具創(chuàng)新性。

深度學習相對淺層學習更能構建一個復雜化和深刻化的學習網(wǎng)絡。它的系統(tǒng)性、深刻性、多元性源于深度學習網(wǎng)絡同時是認知網(wǎng)絡、情感網(wǎng)絡和意志網(wǎng)絡的糾纏體。筆者據(jù)此構建深度學習的二維分析模型如圖1所示。

圖1 學習網(wǎng)絡的深度-淺層學習區(qū)域要素和特征示意圖

在這個示意圖中，縱坐標是學習的要素，橫坐標是學習的特征，二者構成了學習的深淺示意圖。其中，位于二維表左下方區(qū)域深色是淺層學習區(qū)域，位于二維表右上方深色是深度學習區(qū)域，淺層學習和深度學習表現(xiàn)在學習網(wǎng)絡的要素的完整性和學習的系統(tǒng)性、多元性、深刻性程度不同。筆者以此模型結構來看待深度學習的，并對學習共同體的深度學習特征進行分析——然而這樣的分析，也僅僅是從定性的角度。

二、學習共同體中的深度學習特征試析

從學習共同體的學習來看，它具有深度學習的系列要素和特征，正如鐘啟泉指出，“‘學習共同體’的構想是針對近代以來學校教育脫離社會生活，逐漸成為被動劃一的個人主義式學習的弊端，旨在恢復學習的社會意義和合作性而展開的教育理論。”［1］23學習共同體所擅長的問題、自主、協(xié)同、對話和練習等學習要素，恰恰對于促進學習網(wǎng)絡的節(jié)點形成，激活學習網(wǎng)絡的主體，供給學習網(wǎng)絡的鏈路，形成學習網(wǎng)絡的操作和鞏固學習網(wǎng)絡的訓練等是相對應的。此外，學習共同體可以被看成是深度學習，還因為學習共同體所引發(fā)的學習能夠有效促進師生認知、情感和意志（實踐）的結構系統(tǒng)化、多元化、深刻化，能夠促進師生知情意內在的深刻聯(lián)系和復雜聯(lián)系。

（一）問題：學習網(wǎng)絡的節(jié)點

近年來，“問題學習”迅速發(fā)展起來，這是以課題為本位，通過直接同伙伴一起指向現(xiàn)實的問題解決，借以發(fā)展學習者的種種素質的一種學習方式。問題學習促進學習共同體對傳統(tǒng)教學的轉型，從“知識傳遞”到“知識建構”。基于“問題學習”卻需要從學生的基礎出發(fā)，從學生的問題出發(fā)，借此展開主體思考，協(xié)同探究，逐漸完成知識的構建。此時的知識，并非知識傳遞的組建形態(tài)，而是依存情境的。在學習共同體的問題學習中，旨在尋找學生整個知情意結構聯(lián)系的節(jié)點和弱點，從中發(fā)現(xiàn)問題，這種問題與學生真實生活緊密相關，往往無明確的答案，需要借助同伴、信息網(wǎng)絡等來完成探究和解決。教師設計問題主要有兩種情況：一是教師備課組根據(jù)要學習的內容，設計一兩個能將整個學習內容串聯(lián)起來的問題，最好是一個問題，這個問題通常能照顧到深度學習的特征，即認知、情感和意志相互聯(lián)系和融合。比如，在《猴王出世》學習共同體展示課中，教師就設計“猴王出世你感受它的厲害在哪里？”這樣的主問題，需要學習者回到文本中，又能從中體會到一個新生命所攜帶的力量；教師利用這個問題，引導學習者關注自我，對自我的認同等等。在《西奧多與會說話的蘑菇》學習共同體公開課中，教師設計了“作者最想告訴我們什么？”這個核心而簡潔的問題。教師引領學生通過初讀找關鍵詞，深讀回到文本，不斷深化對這個問題的理解，效果奇好。二是教師也可通過課堂引導，讓學生提出最想知道的問題。比如，教師在教學《飛向藍天的恐龍》學習共同體展示課時，就通過設計，讓學生就“沒有看文本時想了解什么”“看了文本知道了什么，還想問什么”“最后解決了什么問題，還剩下什么問題”進行提問，這樣的引導，讓學習的問題都來自學生，也與學生的好奇、有趣緊密相連。

（二）自主：學習網(wǎng)絡的主體

“自主學習”是“學習者旨在達成自己的目標，由自身發(fā)動持續(xù)的有一定導向性的認知、情感、行動的過程”［1］40從自主學習的一般認識來看，學習者必先有自己的學習目標，這與問題學習有著緊密的關系。傳統(tǒng)學習也有教學目標和問題，但是這樣的目標和問題來自教師，而不是來自學生。如果學生對教學目標和問題不認同，后續(xù)的自身發(fā)動的持續(xù)的有一定導向性的認知、情感、行動過程就很難產(chǎn)生。因此學習共同體必須先激發(fā)學生的自主學習。首先，教師凝聚的所有學生的問題和學習共同體全體的目標進一步轉化為小組合作的目標或問題，就可以通過小組轉化為個體需要討論的問題，自主學習就能夠發(fā)生。其次，許多低學力的學生，會游離于學習目標或問題之外，無法將自己融入到整個課堂之中，他們有的選擇開小差，有的選擇睡覺，甚至曠課，拒絕課堂，而學習共同體通過集體的氛圍激發(fā)其自主學習，將低學力的學生拉回課堂。最后，在實際的學習共同體中，學生的自主學習狀態(tài)各種各樣，有的內在動機不足，有的元認知不足，有的自我控制能力差。原本這些缺點，僅僅只是教師關心，如今卻成為學習共同體小組同伴關心的內容，于是在互學的過程中，由不自主引發(fā)的不足能夠較快地得到彌補，提升了學生的自主學習狀態(tài)。

（三）協(xié)同：學習網(wǎng)絡的多線程

他者的存在是學習的本質存在，傳統(tǒng)學習借助教材，實際上是他者，借助教師也是他者，因為這種他者的存在，學習才發(fā)生，“學習之所以形成，恰恰是在差異之中”［5］24有了差異，才有對話的必要，學習正是與他者對話的過程中進行。協(xié)同學習不是簡單的小組合作，不是作業(yè)的平均分擔，而是成員間異質性、活動的多樣性為前提的，具有互助性、民主性，“相互合作、共同提高、彼此激勵”。學習共同體的發(fā)起人佐藤學認為，低學力的學生并非是一點一滴地轉變的，而是跳躍式地一舉成功的。由于傳統(tǒng)學習，教師與學生單向對話，很多低學力的學生根本無法將自身斷鏈的經(jīng)驗進行拼圖，而在合作學習中，它最本質的特點是“互學關系”的建立，低學力的學生能夠主動去請教鄰座，以彌補自身斷鏈的經(jīng)驗，使之拼圖出完整的學習，這個過程的完成，就會引發(fā)低學力的學生跳躍式進步。佐藤學曾舉過一個例子。幸子（低學力女生）為了能夠與高志（沉默寡言的優(yōu)秀學力男生）對話，她不斷向對面兩位女生請教英語學習的初級問題，但是很快她彌補了自身的不足，順利地與高志對話，并獲得高志“嗯”的回饋和贊揚，而對面的女生也驚呼：“厲害！幸子不是蠻行嗎？”［5］24因此，我們看到協(xié)同學習是多線程學習網(wǎng)絡，一堂課，學習者可以與小組內同學建立聯(lián)系，發(fā)生線程連接，使得深度學習成為可能。由于多線程，也使得原本的、傳統(tǒng)的不夠深刻的與教材的協(xié)同（被動的，接受性，很少有對教材的質疑）和教師的對話（被動的，學生很少提問和有機會回答問題）轉向更加豐富的協(xié)同。這都是有賴與同伴的合作，不僅僅獲得更好的學習的頻次，更重要的是獲得激勵，使得學習者能夠更好地判斷自身的學業(yè)水平，學力狀況。［1］5-56

（四）對話：學習網(wǎng)絡的操作

學習共同體“構建教育內容之意義的、同客體對話的實踐，是析出自己和反思自身的自我內在的對話性實踐。同時是社會的建構這兩種實踐的、同他人對話的實踐。這三種實踐體現(xiàn)了互為媒介的關系”［6］這里說的三種實踐，即三種對話實踐：與物的對話（創(chuàng)造世界），與他者的對話（結交伙伴），與自己的對話（重塑自我），這三種對話的實踐稱為“學習”［7］學習共同體的對話，不能簡單地認為是對話。它已經(jīng)是實踐，這種實踐在創(chuàng)造世界、結交伙伴、重塑自我的高度進行，而不是僅僅在對知識的掌握中進行。學習共同體的對話，不僅僅有賴三個維度的對話，有賴自主學習對自我重塑，與自己對話；有賴協(xié)同學習所構建的平臺，與他者的對話；還有賴教師的傾聽、串聯(lián)和反芻所引發(fā)的對教材的回歸，對世界創(chuàng)造的沖動。對話更重要地是基于問題，基于情境，這也是對話不可缺少的維度。任何一個對話，都包含了傾聽、思考和表達的完整過程，還需要培養(yǎng)和能夠培養(yǎng)學生的傾聽、思考和表達的能力。傾聽的質量、思考的質量和表達的質量都會影響對話的質量。對話是學習網(wǎng)絡形成的關鍵，促進各種聯(lián)系的互相鏈接和糾正，因為對話多方視角的不同，可以極大豐富學習網(wǎng)絡的廣度和深度，這都是學習共同體有別于傳統(tǒng)淺層學習的深度學習的地方。

（五）練習：學習網(wǎng)絡的鞏固

不注重訓練可能是對學習共同體教學的一個誤解，任何深度學習落腳點還是要靠訓練來鞏固、檢驗和延伸。訓練也稱為練習，鐘啟泉認為：“理想的練習應當是開放性、探究性、自主性的作業(yè)，在這里，安全感、挑戰(zhàn)性、主導性，都是出色的練習系統(tǒng)不可或缺的要素。”［1］127學習共同體在擺脫傳統(tǒng)學習的“機械式練習”轉向深度學習的“有意義練習”注意了練習系統(tǒng)設計：一是基于課標的練習系統(tǒng)設計。學習共同體依然需要教師研究課標，不要超越課標進行練習。基礎教育依舊是打基礎的教育，而不是專業(yè)的學習。超越課標的練習，很可能進入無意義練習。二是基于單元的練習系統(tǒng)設計。機械式練習，往往是傳統(tǒng)的作業(yè)單，或是測試卷，要么過于簡單要么過難，死板、僵化、不容反思。所以，基于單元的練習設計，而不是習慣于一節(jié)課為單位進行練習，有利于避免練習的機械。三是基于差異、開放的練習系統(tǒng)設計。這里主要是基于兒童差異的分類、分層和分型的練習系統(tǒng)設計。可以設計同類型不同難度，不同類別的、開放性練習，供學生選擇，僅有當練習適合學生的時候，練習才能更有意義。比如在《西奧多與會說話的蘑菇》的學習共同體的展示課中，在學習西奧多被朋友們揭示它說謊后，它只是跑走了，沒有留下任何解釋，教師就讓學生幫助西奧多寫一下解釋，用時五分鐘，這樣的練習就是開放性練習。

三、進一步深化學習共同體中深度學習的建議

學習共同體的學習能否是深度學習？在追求發(fā)展學生學力過程中其限度在哪里？當學習共同體非常流行的時候，其教學是否能夠達到深度，這是教師需要反思的。要實現(xiàn)學習共同體的深度學習，學生也有必要對學習進行研究，甚至開展學習學術［8］的建設。這里借助深度學習的知情意的三個特征的啟示，建議如下：

（一）認知的深度：在生活的視野上展開

學習共同體的深度學習需要進一步在生活的視野上展開的。我們很容易誤解，學習共同體是課堂的一種組織形式，或者是一群學生的一種學習方式，但實際上它是一種生活方式，學習共同體構建了一種生活的學習方法，向生活提出問題、傾聽生活的聲音，思考、對話、表達對生活的理解。所以，如果不能把這種課堂中發(fā)生的學習共同體遷移到課堂外，那么三維對話，就僅僅是課堂的對話，而不是對話實踐，對話實踐是真實生活實踐的重要基礎。所以當學習共同體的深度是在生活的視野上展開時，學習就不再是一種準備、表演或痛苦，學習就是生活中的基本組成部分，而且是最重要的組成部分之一。

（二）情感的深度：在社會的空間上展開

在學習共同體的對話中，是三個維度的對話，這些對話反映了學習的社會性建構，但是，僅僅是抓住這三個對話，而狹窄了這三個對話的內在內容，使得學習的深度，變成了學習套路。曾經(jīng)的對話，是在學科層面，在知識層面，而沒有在社會層面，在真實的人際關系層面，在整個人類和人的真實關系層面上。所以當學習共同體是在社會的空間上展開時，學習就不再是一種狹隘、特定的存在，學習就是社會實踐中的基本組成部分，而且是最重要的組成部分之一。

（三）意志的深度：在實踐的力度上展開

學習共同體的深度學習是在實踐的力度上展開的。這是因為，學習共同體很容易理解為一種對話的教學，而忽視它是一種實踐，對話僅僅是實踐的一個重要組成部分。在對話之前，有傾聽，有對研究對象的問題，在對話中有思考有表達，在對話后，有練習。因此學習是一種有的力度實踐。這種實踐，有別于日常的行動，它往往缺乏問題、對話、思考，具有習慣性，深度學習不是習慣的行為、習慣的能力，而是一種探究的、實驗的能力。

總之，學習共同體就其進一步發(fā)展而言，其學習的各種網(wǎng)絡要素和特征，都需要超越課堂，進入更大的學習共同體中，如家庭、社會中，深度學習才能有更大的范圍，學習共同體才能有更大的現(xiàn)實價值。

［1］鐘啟泉.課堂研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2016.

［2］何玲，黎加厚.促進學生深度學習［J］.現(xiàn)代教學，2005（5）:29-30.

［3］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（1）.

［4］康淑敏.基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究［J］.教育研究，2016（7）.

［5］佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體［M］.鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2016:24.

［6］佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］.鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社，2004:39-40.

［7］佐藤學.教師花傳書［M］.陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016:52.

［8］龍安邦.學習學術：面向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學習方式創(chuàng)新［J］.教育科學，2017（3）.

（責任編輯：賴一郎）