基于自動評價系統實時語料庫的英語寫作翻轉課堂

張 璐

（廈門雙十中學，福建 廈門 361003）

基于自動評價系統實時語料庫的英語寫作翻轉課堂

張 璐

（廈門雙十中學，福建 廈門 361003）

基于語料庫和云技術，自動作文評價系統（AWE）將學生作文與標準語料庫對比，即時反饋為分數。利用AWE，文章試圖將過程體裁寫作法系統嵌入高中英語模塊教學。同時，為提高課堂效率，并有效利用寫作過程中形成的大量AWE語料，開展了“課前自主寫作，課上集中反饋”的翻轉課堂，將AWE中產生的實時語料歸納整合為教學資源，對學生的作文稿進行診斷性反饋，引導學生在過程寫作中自我反思和修改，并在最終稿中有效完善作文。同時，過程素材及語料收錄入學生個人資料庫，形成電子個人成長檔案袋。

自動評價系統；過程體裁法；實時語料；翻轉課堂

使用目的語寫作是語言運用能力的重要組成部分，寫作技能的培養在英語教學中尤為重要。然而，在當前的高中英語寫作教學中，作文批改常由教師獨立完成，反饋滯后，學生也沒有機會寫第二稿來進行提高。此外，學生的寫作過程性素材長期處于線性、無序堆積狀態，難以提取和應用。這種模式讓教師負擔繁重且收效甚微。文章將討論如何結合AWE在高中開展英語過程體裁寫作教學，并探索如何利用學生在線寫作生成的實時語料，整合為翻轉課堂教學資源，最大化實現該教學模式效果的有效途徑。

一、基于自動評價系統的英語過程體裁寫作

1.過程體裁法

過程體裁法結合了成果法、過程法和體裁法的優點，是一種綜合寫作教學模式，一般通過三個階段實施：寫前分析范文，有效輸入；寫中進行模仿寫作和修改；寫后自我反思并建立成長記錄袋。［1］然而，在當前實際教學中，學生通常只寫一稿，步驟一和步驟三被忽略。即便在近年來興起的“讀后續寫”課型中，一般也只進行步驟一和步驟二的前半部分，課堂以學生的第一稿為結束點，缺乏后繼的診斷性反饋和自我完善。

2.自動評價系統

國外相關研究發現AWE不僅能降低教師工作量，且能即時有效地對作文進行反饋，［2］并可以有機整合于寫作課堂中。［3］目前，一批國內自主研發的AWE也開始受到重視。其中，句酷批改網通過比較學生作文和標準語料庫之間的距離，將其映射成分數。學生可根據系統實時反饋進行修改和再次提交，系統則多次評估。

表1 基于AWE的模塊課程體裁寫作教學

二、基于自動評價系統的英語翻轉課堂

1.翻轉課堂

在翻轉課堂中，學生課前利用相關素材自主學習，課上積極參與互動，集中解決問題，取得突破。教學模式從“先教后學”轉向“先學后教”，將寶貴的課堂時間留給只在課堂上才能發生的學習事件。近年來一些相關實證研究顯示，該課堂模式有利于保證學生的學習主體地位和提高教學有效性。

2.基于AWE的過程體裁寫作翻轉課堂

筆者在課題“基于自動評價系統的英語寫作學習模式探究”中，嘗試將AWE系統地嵌入高中英語模塊教學，以形成一個完整的過程體裁寫作課程回路。同時，整合此過程中形成的語料作為翻轉課堂的教學資源，探索該系統應用于高中英語寫作教學的最佳模式。

三、課堂實例及設計說明

1.課前準備

根據課題組的模塊寫作教學安排，本次寫作任務與人教版高中英語模塊六第一單元Art同步開展。單元話題為“中西方美術”，單元寫作任務為“建議信”。教師在模塊教學中注意引導學生對話題詞匯的積累，并提供相關范文的體裁分析。確定話題寫作任務“畫展建議信”后，制作微課，發放作文指導材料（強調目標語塊和話題的嵌入度），供學生自主學習（見圖1）。

圖1 主題作文指導材料

學生獨立完成初稿提交至網站，并根據網站的實時反饋進行多次修改和提交。與此同時，教師進行人工批改，并利用網站生成的作文語料庫收集數據，進行翻轉課堂的設計。

2.教學過程

（1）體裁風格歸納

教師請學生嘗試說出建議信的格式和風格，學生無法主動說出。教師展示兩封信，讓學生對比后，引導其歸納正式建議信的特點。教師將應用文寫作比作食物料理，應注意packaging，taste，nutrition，即格式、語言、觀點三個主要方面（見圖2）。學生在小組討論后歸納本次作文的體裁范式。

圖2 教師將寫作比喻為料理

【設計意圖】本環節使學生一開始就明白學習目標：從格式、語言、觀點三方面入手，修改并完善自己及同伴的作文稿。歸納出的體裁要點實際為最后一稿的撰寫提供支架。

（2）作文內容反饋

基于批改網導出的班級作文語料庫檢索結果，教師分“展覽內容”和“展覽地點”進行反饋。按頻度依次展示學生觀點以及論證（見圖3）。

圖3教師展示學生作文中提出的論證

教師特別將某一觀點的各種論證表述集中展示，讓學生小組討論比較各說法的說服力。例如，以下是幾位選擇將畫展辦在走廊的學生的作文觀點節選：

觀點一：I am firmly convinced that it is a good place which can attract a number of students.

觀點二：I'm firmly convinced that everything is good in its reason.Every student have（has）a power to admire the beauty.

觀點三：If you hold it in the school hallways where students often pass，it will be more convenient for them to get involved.

教師讓學生小組討論這三個片段誰最有說服力，并引導他們歸納總結：觀點一缺乏論證（no supporting argument）；觀點二的論證與觀點無關（argument irrelevant/not convincing）；觀點三的說理具體，到位（specific and makes sense）。

隨后教師引導學生歸納：

1.此類建議信應以具體的論點和有效的論證來說服對方。2.觀點的說服力受制于語言的表達。要寫好建議信，不可忽略語言的準確性和得體性。

【設計意圖】在集中反饋環節，教師首先引導學生關注的并非語言細節，而是其觀點及論證。在片段對比活動中，學生能清楚地看到思維縝密的重要性，并意識到語言的匱乏會妨礙思想的有效表達。這也體現了英語學科核心素養中對思維品質的培養要求：語言與思維密不可分。學習和使用語言要借助思維，反過來又能進一步促進思維的發展。［4］此步驟有助學生在最終稿中有意識采取措施增加觀點的說服力。

（3）語言聚焦（診斷性反饋）

緊承上一步，引出語言聚焦環節。教師利用批改網數據，反饋學生在第一稿至第n稿中自我修改的情況。表揚認真按系統反饋進行自我修改的學生（本次作文，本班最高達到21次自我修改），鼓勵學生利用AWE提升語言準確性。

教師特別關注學生對于單元話題目標語塊的使用情況。教師課前利用網站導出的班級作文語料庫檢索關鍵詞，發現在本次作文中，學生使用最多的分別是“have a preference for”（12 人 次 ）“For one thing，...For another...”（10 人次），“appeal to”（10 人次），以及虛擬條件句（6人次）。

教師隨后展示了一些得體的使用范例。

1.For one thing，the library the best place to hold（the exhibition）because it be（is）able to let people enjoy quietly.For another thing，it is really a good change for students to feel the charm of art.

2.Nowadays，teenagers have a preference for something novel，creative and outside the box.

3.If the styles of art were all out of date，I wouldn’t be interested in visiting them.

事實上，由于教師前期的客戶端個性化設置，學生在線提交作文時一旦成功使用了目標語塊，系統都會自動給出相關評語。如：

另一方面，根據語料庫檢測結果，教師展示學生共性錯誤；設置操練環節，小組討論后完成改錯、完成句子等補償性練習（見圖4）。

圖4 集中反饋作文中的共性語言錯誤

【設計意圖】教師在課堂集中反饋學生在AWE網站的自我修改情況，鼓勵積極修改的行為。通過網站導出的班級作文語料庫，精確定位，診斷性反饋話題語塊使用情況并針對共性錯誤設置補償性練習，引導學生在最終稿中有意識增加語言的規范性和得體性。

（4）協作完成最終稿

教師帶領學生回顧本節課中已搭好的支架：建議信格式，內容的合理性和觀點的說服力，語言的正確性和得體性。同時提供一些參考資源，如在線字典和本次優秀作文匯總的電子文檔等。因仍有未能按照要求完成自我修改的學生，教師要求學生以小組為單位，重點幫助這些學生完成最終稿的修改并在線提交，實時看到分數的提高。

最后，教師展示了一位學生的典型作品，該學生在最終（謄寫）稿中主動反思自己從第一稿到最終稿的進步，改正了哪些問題以及利用了哪些資源——這是教師特別愿意看到的一種核心素養，即“監控方法和策略的使用情況”的學習能力［4］。教師分享這位學生的案例，希望所有與課學生能在學習方式的轉變上受到啟發。

教師提示學生在網站的教師個人頁面下載本節課的語料資源，收錄入學生的電子語料庫，與學生的過程寫作材料一起，形成電子個人成長檔案袋。

【設計意圖】該環節引導學生培養主動意識并梳理本節課所學內容，進一步明晰一篇好的建議信應該具備的要素，并比照這些要素進行自我檢測和同伴互助，完善作文最終稿。學生在本節課后，能更加高效、完全地利用目標網站資源，并增強同伴互助、自主學習的意識。

四、評析與啟示

本節課處于過程寫作的第二稿和最終稿之間，目的是承上啟下，通過總結和反饋學生在前幾稿中的成績和問題，引導其有效完成最終稿的修改。同時，本翻轉課堂與AWE深度結合，相當一部分學習發生在課外——學生在教師提供的資源和AWE支持下進行自主學習。教師利用AWE網站將學生分散的語料歸納整合，課上則有的放矢地集中解決問題。在整個過程寫作中，機器、教師和同伴形成立體多維度的資源網絡。學生體驗到寫作并非一次性的單向行為，而是一個多次動態過程，不僅是提升寫作能力的過程，更是培養資源獲取能力和學習能力的過程。此過程寫作教學回路促使學生從學習到學會學習，為終身學習奠定良好基礎。

［1］BADGER R，WHITE G. A process genre approach to teaching writing［J］.ELT Journal，2000（2）.

［2］Warschauer，M.&D.Grimes.2008.Automatedwriting assessment in the classroom［J］.Pedagogies:AnInternational Journal，3（1）.

［3］M，Stevenson.A critical interpretative synthesis:Theintegration of AutomatedWriting Evaluation into classroom writing instruction.Computers and Composition，2016.

［4］程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵［J］.課程·教材·教法，2016（5）.

廈門市教育科學“十三五”規劃2016年度課題“基于自動評價系統的英語寫作學習模式探究”（項目編號：1645）；2016年福建省電教館教育信息技術研究課題“基于個性化在線批改系統的中學英語寫作學習模式探究”。

（責任編輯：周大明）