微課與翻轉課堂相結合的教學模式實證研究
--------基于自主學習能力培養

周 建 惠

(常州輕工職業技術學院 基礎部， 江蘇 常州 213164)

微課與翻轉課堂相結合的教學模式實證研究
--------基于自主學習能力培養

周 建 惠

(常州輕工職業技術學院 基礎部， 江蘇 常州 213164)

入學途徑多樣化給高職課堂的有效教學增加了難度，如何實現從教法到學法的轉變，是教學成效提高的重要途徑之一，而自主學習能力在其中起著關鍵的作用。研究證明：微課與翻轉課堂相結合的教學模式對于學生自主學習能力的培養具有積極作用，它能推動學生參與主動式、體驗型、彈性化、選擇性的學習過程，從而提高自己的學習能力，也有利于就業后的可持續發展。

翻轉課堂； 微課； 教學模式； 自主學習； 課堂教學

自主學習能力主要體現在學習者在學習過程中主動建構知識的能力，就長遠發展而言，自主學習能力對社會進步與發展、對個人可持續發展能力具有深遠的積極意義。課堂教學是由教法到學法逐漸轉換的主渠道，因而通過課堂教學來培養學習者學習方法是教學有效性的一種體現。被稱為“革命性教學范式”的翻轉課堂由于其嶄新的教學模式被國內外教育界廣泛關注。本研究著眼于“讓學生學，讓學生懂，讓學生會”，在高職外語課堂中引入翻轉課堂教學模式，依托微課，借助于信息化技術，在全新的教育教學理念觀照下，給學生創造主動式、體驗式的學習平臺和彈性化、選擇性的學習過程，探究培養學習者在學習過程中發展自主學習能力、主動建構知識的差異化的教學實踐模式。

一、研究背景與理論基礎

自主學習能力最早由Holec提出，他把其定義為“負責自身學習的能力”，這種能力具體表現在確定學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習方法和策略、監控學習過程、評估學習效果等各個方面[1]。自主學習是一個復雜的概念，自主“能采取不同的形式”并“能表現出不同的形式”[2]。主動學習、會學習是未來就業者自身發展的基本素質。課堂教學要為學生創造自主學習的空間，設計并引導學生掌握自主學習策略。大學生自主學習能力的培養應該貫穿于教育的全過程，滲透到教學的各個環節中[3]75-78。

目前高職教學尤其是公共基礎課教學困難重重。首先，高職入學進入后分數時代，學生入學途徑多樣化客觀上進一步擴大了學生之間的學習基礎差異，學生對學習的胃口不一， “一刀切”的常規課堂教學實踐陷入困境；其次，高職教育人才培養目標與傳統課堂教學模式也存在矛盾，“一切由老師安排”的課堂學習環境養成了學生被動學習的思維定式，不利于培養符合時代發展、具有可持續發展能力的創新性人才。為了實現“有效教育”，以自主學習能力培養為主的差異化或個性化教學模式值得探索與研究。

隨著信息化教學技術日新月異，各項信息化技術教學成果獲得應用推廣，高職教育有義務有能力探索“有效教學”的各種形式與途徑。微課是具有代表性的信息化教育技術發展的產物，是運用建構主義方法形成的、在認知理論基礎上發展起來的。微課是以視頻為載體，以在線學習或移動學習為過程的、彈性的、開放式的學習模式，以達到主動學習，主動建構知識為目的。翻轉課堂提倡課下先學課堂后教的模式，反轉了教學流程。最早的實踐者薩爾曼·可汗借助于互聯網把教學視頻當作信息傳遞的主渠道，隨后可汗學院的創建對翻轉課堂教學理念的傳播和教學模式的推廣起到了里程碑式的作用[4]72-77。翻轉課堂是基于互聯網的“交互體系，但隨后的課堂解惑又很好地解決了微課視頻缺乏面對面溝通、人性化薄弱、單獨作戰的問題，在學習能力、問題解決能力、協作能力等方面起著較好的引導和指導作用，翻轉課堂與微課教學是信息技術、學習能力與課程教學高度融合的集成[5]36-37。

二、研究方案設計

(一)研究問題與對象

1.研究問題 基于上述的研究背景，此次實證研究主要尋求以下問題的答案：(1)微課與翻轉課堂相結合的教學模式對學習者自主學習能力的要求與學習者自主學習能力現狀之間的差異如何？(2)積極推動學生自主學習能力培養的微課與翻轉課堂相結合的教學模式如何設計和運行？

2.研究對象 來自于同一年級同一專業大二的兩個平行班，75%的學生通過了等級考試，成績沒有明顯的差異。其中一個班級試行微課與翻轉課堂相結合的教學模式，而另一個班級是常規教學模式。在新學期開始的第一堂課之前，先普及微課與翻轉課堂相結合的教學模式的概念、特點、運行機制、考核要求等，指導學習計劃實施綱要，詳細列出學習步驟、學習途徑，落實學習設備。對于這種創新的教學模式，實驗班的學生都很感興趣，全部學生樂意嘗試。

(二)研究工具

1.問卷調查 在實驗對象中進行問卷調查，了解學生當前的自主學習意識與自主學習行為。本調查設置學生自主學習意識12項，包括自我定位學習目標、主動培養學習興趣、預復習習慣、課堂主動思考、對沒弄清的問題很著急、刨根問底、注意觀察他人的學習方法、自我發現不足、愿意與學習成績好的同學相處等；另設置學習行為12項，包括自制計劃、按計劃執行并隨時調整、主動收集學習資料、運用學習工具、主動尋求幫助、積極參與課堂活動、敢于發問、敢于與同學爭論、自主預習復習、會拓展思路尋求解惑渠道等。問卷調查表采用里克特五級量表的形式，如1=“這種觀念完全或幾乎完全不符合我的想法”， 而5=“這種觀念完全或幾乎完全符合我的想法”。問卷調查數據采用社會科學的統計軟件SPSS16.0進行處理分析。

2.座談與訪談 實驗過程中在實驗班每月舉行一次座談，以小組為單位，了解學生在學習過程中的細節；實驗結束后在實驗班隨機抽取學生進行一對一的訪談，調查課堂教學實踐過程中學生的自主學習表現。訪談以個人為單位，在調查問卷的數據統計與分析后有的放矢地設置統一提綱，設計訪談記錄表，訪談內容逐一記錄在案，整理筆錄材料，歸納后獲取有效信息。與任課教師對話，獲取實驗模式下學生的表現及教學效果。

(三)研究步驟

實驗從2015年9月至2016年6月，共計1學年，課程實際實踐時間為1學期(2016，2—2016，6)，共計12周。實證研究步驟如下：

1.準備工作 由課題組成員研究并完成微課教學視頻的制作；分析學情、研讀教材后設計任務單；搭建或協調信息傳遞的渠道并保證其暢通；熟悉學習平臺的運作；設計監督制度；完成對學生有關微課與翻轉課堂教學理念的解讀。實驗班學生學習新的學習模式；了解信息傳遞的途徑；完成分析本人學習現狀、英語學習目標、英語學習強弱項，制定各自的自主學習計劃。

2.按計劃執行教學任務 學生以宿舍為單位進行分組，由實驗組成員對小組成員的課后學習行為進行跟蹤，每月開展一次座談，學生就各自的課后學習方法、時間、習慣、行為、意識、成效等作自我匯報，與小組成員共享。并就微課與翻轉課堂相結合的教學模式發表各自的觀點，課題組成員進行點評，收集建議，把學生的學習行為與意識、適應性與不適應性等及時反饋給課題組成員及任課老師。

3.實驗組成員隨堂聽課 每月一次，就課堂教學中老師的教學設計、學生的表現與行為、上課模式、達到的效果、課堂氛圍、學生參與面等進行重點觀察與評估。并邀請系部督導聽課，認真聽取反饋意見。

4.在實驗班與對比班同時布置閱讀大任務進行測試 在兩周內選讀一本英文(原版)讀物，內容不限，要求做好閱讀筆記，并隨時就內容接受考核，以此評估學生的自主學習能力與閱讀能力。

三、結果與討論

(一)學生現有的自主學習能力與要求有較大的差距

本研究首先對兩個平行班實驗前的自主學習行為與意識進行問卷調查。描述性統計結果顯示，兩班的情況非常接近。根據里克特量表，均值在3.4～5處于較高水平，均值在2.5～3.4之間為處于中等水平，均值在1～2.4處于較低水平。具體均值為：主動學習意識12項中，達到較高水平的為3項，處于中等水平的為4項，而較低水平的則為5項。主動學習行為12項中，有2項為較高水平，3項為中等水平，較低水平則有7項之多，達到了58%(參見表1)。

表1 學生自主學習意識與自主學習行為的內涵與均值

分析得知，在較高水平的4項中(17%)，有多年養成的習慣如記筆記；有學生本能的角色情感因素如不懂的會著急，知道自己與別人的差距；還有時代的特點，如會運用手機等學習工具及其他信息化學習手段。然而，問卷顯示，即使學生有時有主動學習意識，但卻沒有主動學習的行動。

學習是一個從量變到質變的轉化過程，意識決定行為，行為鍛煉能力，能力產生效果。從表1中發現受多年的學習習慣與學習環境的影響，學生被動學習已成為慣性，被動學習體現在：碰到不懂的內容不會主動提問(均值1.46)，依賴老師(1.41)，會認真記筆記(4.33)但不會合理利用(2.32)，無視朗讀等軟作業的完成(1.63)，缺乏獨立思考能力(2.48)與開拓能力(2.17)等等。

表1顯示，高職學生學習意識與行為不盡人意。然而翻轉課堂是課下為主的學習活動，是以學生自主學習為主要形式的學習過程，對學生的學習行為要求見下表(參見表2)。

表2 翻轉課堂流程對學生學習行為要求

根據表1與表2，學生有較好的自我定位能力，熟練運用學習工具，熟知一定的信息化學習途徑等等，這些為學生接受翻轉課堂學習模式奠定了一定的基礎。但學生現有的自主學習能力與要求相比有較大差距。

微課與翻轉課堂相結合的教學模式從客觀上促使學生自主式地學習。如何發揮這些學習的外部動力，促使學習者的內部動力發生量與質的變化，取決于微課與翻轉課堂相結合的教學模式的設計與運行。

(二)良好的教學模式設計與運行機制對培養學生自主學習能力至關重要

微課與翻轉課堂相結合的教學模式旨在引導學生體驗式學習，發展自我學習能力。由于長期的被動學習習慣，學生很難一下子就適應這種新的教學模式，如果安排不妥，很可能會使學生處于放羊狀態；相反，則將極大地推動學生自主學習行為，鍛煉自主學習能力。經過反復研究與實踐，課題組認為微課與翻轉課堂相結合的教學模式設計與運行的關鍵在以下幾個方面。

1.學習任務單的導向性 學習任務單的作用：在學習任務單的引領下，自主完成學習過程，達成學習目標，養成自主學習習慣。學習任務單是學習活動的一種載體，具有導向性、指導性和反饋性。學習任務單要有明確的學習要求、學習內容、學習方式的建議。設計任務單前教師先要分析學情，研讀教材，任務單目標指向要清晰，與任務匹配；學習任務材料選擇可有彈性，難易恰當，供不同層次的學生選擇，解讀合理；任務單不僅要有針對知識技能的任務，更要有提高思維方式和解決問題策略的任務。學生在老師某一任務單的提示下，定好自己的學習目標，做好自己的自主學習計劃，在本次學習結束后，寫出學習心得、學習中的問題、有待提高的英語技能等并及時反饋。

2.學習視頻的框架性 結合微課視頻短小精悍的特點，長度控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內。考慮到自主學習能力的培養目標，設計時不需要面面俱到，除補充內容以外，很多地方可以有的放矢地用框架式的知識架構引導學生自主去課本尋找支撐內容，巧妙的懸念式設計會產生意想不到的效果，學生由此產生興趣，引發探求的欲望，這將為自主學習能力培養產生極為奇妙的影響力。視頻要有較強的針對性，學習內容后要設置問題讓學生自測學習成果。

3.在線學習過程的運行與管理 翻轉課堂教學中最為關鍵之處是學習材料暢通無阻地傳遞到學生，因而信息傳輸與反饋渠道的暢通是實施的先決條件和保障[5]34-37。可以通過學校的信息化教學平臺，如天空教室、精品資源在線共享平臺等渠道傳遞微課視頻資源、在線教學資料鏈接、信息反饋收集、在線測試等等，其中信息反饋與交流互動是相當關鍵的一環。借助于這個渠道，老師能及時了解學生學習動態、隨時指導學生自主學習、恰當調整學習進度，提高學習的有效性。另外，在線測試環節也是不可或缺的，既可用作學生的學業測試成績，又是學生自主學習的狀態測試，也是老師準備下一步教學的依據，更是微課與翻轉課堂相結合的教學模式的成果展示。

4.學習團隊的建立意義重大 自主學習并不等同于獨自、孤立的學習[6]39-43。從教學實踐中發現，不管是否達到教學目標的學生往往都以團隊的形式出現，或以宿舍為單位，或是好友群，這就是心理學上的“泡菜效應”或“同群效應”，即“近朱者赤、近墨者黑”。環境對事物的成長起著舉足輕重的作用，一個人的行為不僅受到自身因素的影響，同時也會受到他周圍的與他相同地位的其他人影響。良好的團隊自主學習經常是同時接受學習信息，一起解決問題，一起尋找學習資料，相互督促，相互鼓勵，相互競爭，呈現出令人鼓舞的主動學習場景，極大地鍛煉了他們分析問題解決問題、團隊協作、信息收集、學習自制力等能力，因而老師要鼓勵、表彰、強化這些團隊。而針對其他散漫的團隊，以交流、談心、協同、考核等方式著手干預。研究人員先是自己充當這些團隊的引領人，帶領并跟隨他們完成學習任務，在示范的同時，進行說服引導；有時要設法打散他們，從考核等手段引導部分學生跟進，并邀請學習優秀的學生與部分普通學生組建好友團隊，盡可能從正面影響更多的學生參與自主學習的實踐。學生團隊的組建是翻轉課堂教學效果保障的機制之一。

5.課堂教學靈活多變并實施差異化考核 翻轉課堂教學在課堂上更多地體現在交流、答疑、補充、強化等環節，而不是知識的細細講解。因此，課堂教學組織形式沒有統一模式，更多是松散的，教師有更多的時間與每個學生交流。老師融入學生之中，了解他們的課余學習情況，鼓勵學生提出疑問并相互解答，一方面鍛煉學生的能力，另一方面檢驗學習效果。為了更好地引導學生課后的自主學習，同時為了尊重學生的差異，鼓勵基礎薄弱學生主動地學習，課題組老師設計了與學習內容相關的測試題，考核形式多種多樣，有的需要搶答，有的需要合作，有的需要即時上網，有的開卷，有的閉卷；考核只設下限，不設上限，以知識、能力、參與為標準，即使學生的認知水平不如他人，但如果他們的情感智商或動作技能出色，一樣可以獲得優秀，這樣極大地鼓舞了不同層次的學生，促使每個學生有所發展。

(三)微課與翻轉課堂相結合的教學模式探索的定性分析

1.座談與訪談 為了解實證過程中的問題及實證后的狀態，課題組按計劃進行了座談和訪談，歸納如表3。從三次過程性座談與一次結論性訪談得出表3的結果(參見表3)。超過半數的學生有學習英語的意愿，大部分學生能適應翻轉課堂的教學模式，其原因主要歸結為對傳統課堂的反感與叛逆，以及對新的松散型上課模式的向往；但由于習慣使然，缺乏監管狀態下的學生自控力不夠，如果周圍有好的學習氛圍和伙伴，則會大有幫助。

2.測評 在實驗結束前兩周，按計劃在兩班同時布置閱讀任務并準時收回閱讀筆記。從兩班的閱讀筆記分析，實驗班的學生更注重細節，能詳細寫出讀書過程，記錄看書痕跡、疑問與解決辦法，讀后感飽滿，語法錯誤也不少；普通班學生的筆記整潔、大氣，但內容泛泛而談，讀后感乏味空洞，可見表面文章做得不錯。督導老師隨意在各班找了幾個學生，測試他們查閱詞典的技巧與速度，鼓勵他們提出看書過程中的疑惑，同時對閱讀材料相關內容進行提問。除工具書的熟練使用程度以外，提問的質量、以及主動性方面，實驗班明顯高出一籌(參見表4)。

表3 過程性座談與結論性訪談小結

表4 大作業的測試結果分析

課堂教學是學生獲取知識、鍛煉能力的重要途徑。知識的獲取和積累是課堂顯性教學的結果，而學習者的能力、品行、情操、意志等卻是課堂隱性教育和潛性教育的成果。教學模式的針對性、有效性、多向性、多樣性、交互性和導向性才是教學效果的保障。知識是無限的，需要使用學習能力這把金鑰匙才能不斷汲取知識。然而學習能力并不是與生俱來的，需要有意識地引導、并在漫長的知識積累、情感培養、方法掌握中自覺踐行才能形成。

由教法向學法逐步轉換是有效課堂教學的結果之一。微課與翻轉課堂相結合的教學模式是有效教學的一種嘗試，旨在利用信息化技術，引導學生主動地體驗彈性化的學習過程，讓學生在開放式的學習環境下，形成自己的學法，并不斷嘗試、運用、熟練，逐漸學會學習并進一步創新，形成并發展自我學習能力。本研究認為：微課與翻轉課堂相結合的教學模式在學生的學習適應性與學習能力的培養方面指向一致，拓寬了學生自主學習能力發揮的空間，進而爭取在有限的高職學習時間內用量的積累達到質的變化。

[1] HOLEC H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[2] LITTLE D.Learner Autonomy:Definitions,Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991.

[3] 何基生.大學生自主學習能力的內涵、構成及培養[J].湖南科技學院學報,2012(5).

[4] 周 平.基于現代教育技術和翻轉課堂及其理論基礎溯源[J].外語電化教學,2015(3).

[5] 周建惠.翻轉課堂與微課結合模式在高職院校教學實踐中的適應性研究[J].江蘇教育研究,2016(5).

[6] 徐錦芬.課外合作學習對大學生英語自主學習能力影響的實證研究[J].解放軍外國語學院學報,2013(9).

StudyonTeachingPracticeBasedonCombinationTeachingModeofMicro-lectureandFlippedClassroom--------Based on Autonomous Learning Ability

ZHOU Jian-hui

(Department of Basic, Changzhou Institute of Light Industry Technology, Changzhou 213164, China )

Nowadays multiple accesses to college give additional difficulties for effective classroom teaching. To solve this problem, transition from teaching to studying is one of the significant means, and autonomous learning ability plays a key role in it. This study is to try to find out the positive role on developing learner autonomy by combined teaching mode with FCM and Micro-lecture, in which students can actively experience learning procedure and can freely decide how much or how or when they learn. Therefore, it may improve their autonomous learning ability, promote their sustainable personal development.

flipped classroom; micro-lecture; teaching mode; autonomous learning; classroom teaching

2017-05-26

本文系2015年度江蘇省高等教育教改研究課題“基于學生自主學習能力培養的微課和翻轉課堂相結合的教學模式研究”(2015JSJG490)，2014年度中國教育學會“十二五”教育科學規劃課題“英語課程資源開發利用綜合研究”的子課題“基于翻轉課堂教學的行業英語閱讀微課程設計與開發研究”(01060129-DX43)的研究成果之一。

周建惠(1966-)，女，江蘇常州人，副教授，主要從事高職英語教學理論研究。

G424.2

A

1672-2388(2017)03-0007-05