淺析GPA教學法在對外漢語教學中的應用

郭丹妹

淺析GPA教學法在對外漢語教學中的應用

郭丹妹

近年來，隨著中國經濟實力增強和國際地位的提高，漢語學習的熱潮也在不斷地升溫，各種教學方法也被廣泛地應用到漢語教學中，本文主要通過介紹筆者在實習時接觸到的一種新的教學方法—GPA教學法，淺析其在對外漢語教學中的應用與啟示。

GPA教學法 對外漢語教學 應用與啟示

GPA的全稱是The Growing Participator Approach to language Learning，中文翻譯是成長參與法。該教學法由加拿大語言博士Greg Thomson與2007年提出，在這一教學法中，教師被稱為培育師，學生被稱為參與者。他的教學理念是以幼兒習得母語的過程為主要模式；主要為了培養參與者對目的語的聽說理解能力；它要求培育師在教學過程中盡量采用直觀首段，用目的語教授目的語，盡量給參與者提供一個較好的目的語學習的環境。

一、GPA教學法的主要內容

GPA教學法分為六個階段，第一階段為The Here and Now Phase 稱作此時此地階段。在這一階段參與者由學習拼音的聲母和韻母開始，培訓師要提供大量的可理解的聽力輸入，幫助建立參與者對目的語的初步感知和理解能力。這個階段參與者大概要掌握800個詞條及簡單的語法指示。第一階段也稱為沉默階段，就是參與者并不說話，他們只是根據培育師的指示做出非語音的回應。

第二階段為The Story-building phase稱為語篇建立階段，這一階段參與者從最初的沉默階段開始努力張口說話，培訓師需要借助沒有文字的故事書，參與者可以根據自己的想象，進行創新，編造自己喜歡的故事情節。培訓師需要在此階段對參與者講故事的時候所遇到的重要單詞、詞組以及語法進行講解。第一和第二階段都要求培育師在每次上完一節課后進行錄音，以方便參與者課下的自主復習。

第三階段為為The Shared Story phase稱為故事共享階段。經歷第一、第二階段的學習，參與者在這一階段就可以分享一下他的日常生活，自己的經歷或者故事。比如最近去超市購物的過程，去景點旅游的經歷，和朋友聚餐的快樂等這些自己親身經歷的故事、看法和想法。

第四階段為Deep-life-sharing Phase稱為深入生活階段。這一階段主要培養參與者的跨文化交際能力。參與者需要自己親身去了解目的語社會的歷史與文化，了解他們的觀念，并與自己國家的做出對比，進行思考，內化和提高。

第五階段和第六階段分別為Native to Native Discourse Phase和Self-Sustaining Growth，我們稱為自然融入和自我提升階段。由于這兩個階段屬于高級階段，筆者在教學實踐中并沒有怎么涉及到。

二、GPA教學法在實踐教學中應用

首先，這一教學法以幼兒習得母語的過程為主要模式，初級階段使用的教學手段是“馬虎一打”。主要目的在于要讓學生掌握一定數量的日常生活的常用詞匯能力，通常會以動詞和名詞為主。這一階段并不要求參與者開口說話，他們只需要通過非口頭形式的方式對所聽到的詞匯做出反應，這一階段的學習是建立在可理解輸入的原則之上的。培育師每次的教學都從兩個單詞開始，然后根據參與者學習的實際情況依次增加。

同時在初級階段的學習中所使用的原則是“冰山原則”，即先將大量的詞匯輸入“冰山底層”，從參與者的聽力理解開始練起，先培養參與者對目的語的理解能力，不久之后他們便開始有一部分詞匯可以浮出“水面”，進行簡單的交際，但是還有一大部分的詞匯等待慢慢提升。它不同于傳統的教科書，書上的知識點具有滯后性或者又于社會脫節很難用與社會生活中進行交際。GPA教學法在一開始授課的時候對與所學的單詞進行了分類，初級階段的詞匯表分為了人稱代詞、家庭成員、身體部位、方位詞、顏色類、動物類、餐具類、家電類、動詞類、主食類、工具類、心情類等30類詞語。培育師在授課時也可以根據實際情況進行調整，酌情刪減或增加相應單詞。這些單詞在學習過程中可以適當進行聯系、復習、鞏固與提高。例如顏色類和蔬果類。在學習完顏色后，就可以對蔬果的顏色進行判斷。培訓師在復習時就可以提問：香蕉是黃色嗎？葡萄是紫色嗎?黃瓜是綠色嗎？當然培訓師也可以進行錯誤的搭配讓參與者進行判斷。這一教學法在教學過程里卻具有很大的靈活性與實用性。對于參與者學習的提高和交際能力的培養做了很好的鋪墊與準備。

其次，教學手段TPR（Total Physical Response）我們稱之為全身反應法的應用。全身反應法本來是由美國加州圣約瑟大學心理教授詹姆士·阿瑟爾（James Asher）提出來的。這種方法主要強調學習者通過身體動作對語言的反應來提高學習者的語言理解能力，不做口頭回應。倡導的是把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。這一方法可以很好的教授目的語中的常用動詞。此外，也可以把所學動詞和相關名詞結合起來復習。例如學完身體部位和學習相關動詞的指令性動作時就可以進行復習、鞏固。相關動詞有：站、坐、捏、捶、扭、揉，伸。在學習這些動詞練習的時候就可以跟身體部位的單詞聯系起來。例如可以讓參與者站起來，坐下去，扭扭腰，揉揉眼睛，參與者A給B捶捶背，捏捏肩。參與者根據培育師的指令，需要作出身體動作的正確回應。在難一點的復習，還可以加入相關的方位詞，比如請站在門的后面，扭扭腰；請站在窗戶的旁邊伸伸胳膊；請站在黑板的左邊揉揉眼睛。這一教學手段也使課堂變得生動有趣，不那么死板。

第三其教材Lexicary純圖畫集和成套的無字故事書，有利于激發參與者的學習積極性，增加教學的趣味性，并且有利于培養參與者的創新力和想象力。第二階段參與者開始努力張口說話，他們的教材沒有文字，在書的背后配有簡單的故事梗概。這些圖片性的故事書對于激發參與者的學習積極性很有幫助，他們在說故事的時候也可以根據他們自己的想象編造，使課堂內容更加有趣。例如在講無字故事書《狐貍和小雞》一書時，我們在練習sb.在sp.do sth.這一句型，圖片的內容是狐貍和小雞在山洞里烤火、喝茶。參與者造句給出的例子是：我在月亮上跳舞。小鳥在樹上唱歌。參與者的這些想象不僅使上課不僅增加了課堂的樂趣，也很好的培養了參與者的創造力。

最后，GPA教學法也可以很好的培養參與者用目的語進行思維的習慣，有利于減少對母語負遷移的影響。成人在學習外語的時候由于已經學習了很多年的母語，所以很容易受到母語固定思維定勢的影響。GPA教學法采用圖片和實物教學，讓參與者在學習時直接由“目的語—實物”或者“實物—目的語”，這樣就避免了參與者在學習時用母語進行翻譯后才對照實物。當然GPA也并不排除在遇到難的語法點時直接用中介語進行翻譯和解釋的原則。但是我們還是強調要盡量給參與者真正的提供目的語使用的環境。例如在剛開始讓參與者描述故事的時候，參與者不明白“描述”是什么意思，那么我們在上課時并不反對你說describe，只是更提倡的方法是：“描述”就是我可以說這部手機多少錢，我在哪里買的，它是什么顏色，大小，我可以用手機打電話，發短信，聽音樂，看電視等等。參與者就會明白“描述”是這個意思。

三、結語

GPA教學法確實可以給我們帶來傳統教材沒有的優勢與好處。但是沒有哪一種教學法是完 美的，沒有缺點的，GPA教學法也不例外。

首先，對培育師的要求和對目的語社團的要求過高。無字故事書雖然可以增加教學的趣味性，但是對于培育師的要求是特別高的，因為培育師無法掌控故事內容的發展，對于所出現的語法也不能做到面面俱到的備課，準備，又需要在課堂上隨時解答學生疑問。因此，對培育師專業知識的儲備量要求很大。此外，參與者還需要在目的語國家的社團進行真實的情景交際訓練。所以要求參與者在所學目的語的國家才會有這種機會，如果是海外的學習者，在自己的國家進行學習，那么就算有目的語國家的培訓師，也不會有真實的交際情景進行練習。

其次，強調聽說教學，忽略寫作、漢字能力的教學。GPA教學法在教學過程中拼音教學為基礎，漢字教學與拼音教學脫節。參與者的漢字拼寫能力更是從一開始就沒有得到鍛煉與培養。強調培養與鍛煉參與者的漢語交際能力、實際運用能力，卻忽略了參與者的應試能力。有些來華的學生是為了通過HSK考試，就不適合用GPA教學法進行培訓與學習。因此，GPA教學法也應該在未來的教學中，根據實際情況，進行相應的調整，學習借鑒像語法翻譯法等適合學生考試的教學方法。

最后，對于成人學習的自覺性估計不足，過于強調幼兒習得的模式。GPA教學法以幼兒習得母語的過程為主要的教學模式。幼兒在習得母語時善于模仿，喜歡表現自己，容易接受新鮮的事物，因此習得外語具有先天的優勢。但是，成人已經學習和形成了一套自己的思維方式，因此在接受新鮮事物方面，容易受到限制。記憶力也有所衰退。所以這就需要成人在課下及時復習鞏固，但是成人的自覺性不一定那么好，他們在課下也會忙于自己的事情或者其他原因，而不能或沒有及時復習，這就不利于學習的進行。

GPA教學法雖然有自己的不足之處，但是在實習的半年里對GPA教學法有了更加深刻的認識與理解。它不同于傳統教材的優勢與長處確實值得我們借鑒。因此，想要稱為一名優秀的對外漢語教師就必須多去學習和借鑒不同的教學方法，取長補短，完善和提升自己。

[1]劉珣．對外漢語教育學引論[M]．北京:北京語言大學出版社,2001．

[2]李盈．情境式教學法在對外漢語教學中的應用[D]．昆明:云南大學,2012．

[3]Gerg Thomson．The Growing Participator Approach（GPA）：A Brief State of the Art and Some Piratical Illustrations[OL]．http://growingparticipatorapproach．wordpress．com,2012．

（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

郭丹妹（1991-），女，漢族，河北邯鄲人，研究生，四川大學，研究方向：漢語國際教育。