循序漸進教學原則的當代闡釋

肖曉燕+趙津蕾

摘 要 循序漸進原則是教育工作者在設置課程、編排教材、設計課時等過程中占有舉足輕重地位的一項教學原則。現今不少教育研究者對循序漸進原則的主體——“序”及其方式——“漸進”提出質疑。本文分別從安德森學習分類理論和教育心理學的角度重新審視循序漸進教學原則的系統性指向和量力性指向，探討在當代教育理論的背景之下，教育研究者應該如何看待循序漸進原則。

關鍵詞 循序漸進原則 系統性原則 量力性原則 學習分類 教育心理學

一、傳統循序漸進原則的分裂及其指向

朱熹最早明確提出“循序漸進”的命題，他在《朱子大全》中提到，讀書的方法在于“循序而漸進，熟讀而深思”，“字求其訓，句索其旨……未得于前，則不敢求其后，未通乎此，則不敢志乎彼”。可見他的教育觀是重視學生要建立扎實的學習基礎，一字一句不可放過，在一定程度的積累上再進行更深層次的閱讀和思考。但這“力求甚解”的教育觀念，是當代教育頗具爭議的一個方面。語文課堂里可能存在這樣一種現象，語文教師將一篇讀來令人通體舒暢的美文肢解開來，劃分成若干個閱讀知識點，掰開揉碎后對學生一一講解；學生本對文章具有初步的審美感知，但經過教師的分解教學后，反而感受不到文章的美感了。站在教師的立場上，教師并無過錯，因為他們考慮到了學生現階段的認知水平無法自主理解文本的深刻內涵；站在學生的立場上，學生也無過錯，因為如果文本中的每一句話都要讀出“字面意義”和“深層意義”、每一個字詞都別有深意，那么閱讀確實就變成一件“苦差事”了。

因此眾多教育研究者思考，循序漸進原則是否就是這樣一種不把基礎知識“力求甚解”就堅決不接受深度知識、追求刻板的序列性的教學原則呢？循序漸進原則是否會由于深陷在“序”的牢籠而難以繼續將其應用于現代教育之中了呢？事實上，該不該遵守循序漸進原則、如何遵守循序漸進原則都是取決于教育研究者本身的教育理念。

追溯循序漸進原則的源頭，在儒家的教學思想中可見其發端。《論語》云：“夫子循循然善誘人。”《孟子》云：“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達。”《學記》是中國同時也是世界上最早專門論述教育和教學問題的論著，其在總結“教之所由興”的重要規律時指出：“大學之法，禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”“孫”即“順序”，可見中國古代教育就對教學序列持有一定看法。一方面，在古代語文教育中，先識字后寫字、先閱讀后寫作已然成為一種教學基本經驗；另一方面，為了激發兒童的識字、閱讀興趣，以整齊的韻語、對偶句等來作為蒙學教材，促使兒童在和諧有致的韻律和聲調中加強記誦。同時，除“三百千”（《三字經》《百家姓》《千字文》）外，古代教育者還編寫了專門介紹天文地理、鳥獸花木、日用器物等類目的蒙學教材，可見前人已經注意到了學生發展的階段性和可接受性問題。雖然古代教育家對循序漸進的教育方法已有相當程度的認識和見解，但囿于只言片語不成體系，尚未總結成一個固定的教學原則。

近代隨著蘇聯教育學論著逐漸進入中國，教學原則成為教育研究者探究的熱點之一。但由于中國近代教育家在認識教育客觀規律的過程中受到時代因素的限制，因此在這一教學規律面前，教育研究者們往往用不同的語詞來表述實質上相類似的教學經驗，例如“當合乎自然與當合乎心理原則”[1]“系統性原則”[1]“量力性原則”[2]“連貫性原則”[2]等等。雖然系統性原則和量力性原則分別指向學科系統和學生認知兩個方面，但實際上二者殊途同歸，都是對教學序列的深度探究。因此，在教育理論不斷發展完善的今天，需要教育研究者以新的眼光來審視系統性原則、量力性原則以及循序漸進原則。

受凱洛夫《教育學》的影響，上世紀50年代到80年代，國內很多著作都非常重視系統性原則。系統性原則是指教師要根據所傳授的學科內在邏輯結構以及學科發展的自然歷史系統循序連貫地進行教學。系統性原則強調整個教學體系，包括教材系統、練習系統、技能系統等，以系統、連貫的方式進行教學。正如夸美紐斯所說：“教材的排列能使學生知道最容易靠近他們心眼的事物，然后去知道不太靠近的。”也就是說，大至課程的設置、教材的編排，小到課時的設計、教師的講授，知識系統應該遵循由易到難、由淺到深、由具體到抽象、由已知到未知的順序。

量力性原則是指教學應建立在學生通過一定的努力可能達到的知識水平和智力發展水平上，并據此來確定教學知識的廣度、難度和教學的進度[2]。中國古代首先明確提出量力性原則的是墨家學派的墨子——“必量其力所能至”，強調教師要正確地認識和估計學生的現有能力水平，合理地組織教學，“量力而教”。

二、學習分類視角下循序漸進教學原則的系統性指向

現今不少教育研究者對系統性原則提出質疑：知識以系統教學合理嗎？系統是指何種系統？難道先學的知識就是淺顯的，先展開的教學內容就是次要的嗎？

從宏觀上看，知識的系統分為兩類：一是知識形成的歷史系統；二是知識發展的邏輯系統。知識的形成有其自身的歷史系統，既然每一個學科都有其迄今所能到達的知識高度，教學能否完全按照知識形成的歷史系統展開呢？答案必然是否定的。張楚廷先生在《教學論綱》中提到兩點：首先，各學科門類在形成過程、成熟程度上各有不同，教學的簡約性不允許這樣組織課程；其次，學生接受知識的過程并非按照歷史發展順序直線進行，學生的認知能力不允許這樣組織課程[3]。既然否定了知識形成的歷史系統，那么知識發展的邏輯系統如何呢？

從系統論的角度看，每一門學科必然有其邏輯性。美國教育心理學家布魯納認為，學科的基本結構主要包括學科的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關系。明確和掌握知識的基本結構，可以使學生對學科知識具有整體框架視野，同時也有助于學生產生學習遷移，使學科、技能、興趣、態度等領域之間產生正向的積極影響，幫助理解其他類似相關的知識，為學生學習新的技能和理解它們之間的相互關系奠定基礎。endprint

從知識分類的角度看，知識有深淺之分，卻沒有輕重之別。美國心理學家安德森將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。事實性知識即學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素；概念性知識是指能使各成分共同作用的較大結構中的基本成分之間的關系；程序性知識是指研究方法和運用技能、算法、技術和方法的標準；反省認知知識是指一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識[4]。聯系實際語文教學，以高中課文《故鄉》為例，這四類知識分別可以表述為：學生了解小說中人物的名稱和他們之間的客觀關系就是掌握了事實性知識；學生理解了小說中的重要概念，如封建社會、地主、短工等即掌握了概念性知識；學生能對小說中的情節做出相應的思考，如思考迅哥兒和閏土的人物關系、思考作者想要抒發的思想情感等即掌握了程序性知識；最后，學生能將鑒賞《故鄉》的方法運用到鑒賞其他小說上，可以說掌握了反省認知知識。從事實性知識到反省認知知識，知識的難度呈現出上升的趨勢，對學生的要求也逐步提高。相對于反省認知知識來說，事實性知識是淺顯的，但不能說事實性知識就是次要的。因此，站在知識層次的角度上，由易到難、由淺及深的教學序列是十分有必要的。無論是人文學科還是自然科學學科，無論學生的自身起點如何，都必須強調基礎知識的儲備。正如笛卡爾認為：“從最簡單、最容易了解的知識出發，一點一滴地按程度提升到最復雜的知識，在那些彼此之間并不存在自然順序的事物中，也要假設有一種順序，哪怕是虛構的順序。”[5]

但系統性不等同于“連續性”“直線性”[6]，后者是一種較為極端的看法。正如布魯納在認識到學科系統的重要性的同時，也強調要“給予教材中的那些基本、普遍的觀念以中心地位”[2]，也就是教學活動應注意突出重點和難點。

三、教育心理學視域下循序漸進教學原則的量力性指向

隨著現代心理學的不斷發展，教育心理學的內容愈加豐富。從奧蘇伯爾的《教育心理學：認知觀》開始，教育研究者們注意到學校的科學文化知識學習與教學的基本心理學規律之間有著密不可分的聯系，越來越多的研究者將學生的認知發展作為制定教學序列的重要指標之一。現代教育理念認為，教學不能只注重適應學生現有的發展，更要適當地走在學生發展的前面，起到促進的作用。正如贊可夫力主高難度和高速度的教學方式，給學生布置分量較大的開放性、創造性作業，引導學生進行積極的思維活動。這也就是說，“學生的發展不僅有漸進的一面，而且有跳躍的一面”[3]。遵循教材之“序”并非消極地適應學生的接受能力，而是與教材保持適當的難度和速度距離，通過把握符合學生能力的“最近發展區”來調整教學分寸。

以學生的語文能力發展為例，從兒童入小學到高中，個體的語文能力會隨著年齡的增長而不斷發展。小學階段，語文課是學生學習書面語言的工具，掌握言語是學習一切科目的先決條件。在小學階段中，學生的思維和言語能力依次從出聲思維發展到過渡階段、無聲思維；進入中學以后，隨著社會交往活動的頻繁、范圍的擴大和要求的提高，隨著各門課程知識類別的增加、技能訓練的綜合化，學生的言語能力特別是書面言語能力獲得了較大的發展；而高中生的言語水平和思維品質更是有大幅度的提高。從宏觀上看，學生在發展總體語文能力時，并不是以勻速直線形的運動軌跡進步的，而是表現出波浪式的、螺旋型上升的趨勢。在曲折的上升空間里，學生的語文能力發展存在著若干“敏感期”（即“快速發展期”）和“低潮期”（即“停滯發展期”）[7]，這是由于學生生理與心理的成熟程度與言語能力發展程度不協調所致。以語文課程識字寫字教學為例，比較《全日制義務教育語文課程標準（2011年）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》[9]，可以發現新課標注重為不同學段學生設置不同程度的學習目標，同時兼顧學生識字寫字能力的敏感期與低潮期。例如，第一學段注重引導學生的識字興趣，“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”[8]；第二學段著重培養學生的識字習慣，“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣”；第三學段要求學生“有較強的獨立識字能力”；第四學段強調學生運用能力，“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法”[8]。從興趣出發，養成習慣，接著獲得一種能力，最后將其運用，這是人類學習一項技能的普遍規律，新課標正是遵循了學生認知發展的序列性而制定教學目標。

無論是學生語文能力發展規律還是敏感期、低潮期特征，都是基于一般和普遍情況得出的規律總結，而個體的發展往往因人而異；課程計劃也是按照一般和普遍的規律所制定的，在實際教學中，不同地區、學校、學生的情況往往會存在很大的差異。因此，教師必須在把握總體規律的情況下兼顧個體的獨特性，正如布魯納在得到大量的實例后指出的，“不存在對所有學習者都適用的一種教學程序”[10]。

傳統循序漸進原則的主體——“序”和方式——“漸進”正在受到現代教育研究者的質疑，有研究者提出要將“循序漸進原則”改為“循序躍進原則”[6]，更有甚者直接漠視這項教學原則。事實上，該改變的不是循序漸進原則的名稱，而是教育研究者的觀念。新時代下的循序漸進原則需要用新的眼光去看待，從學習分類的角度思考循序漸進原則的系統性指向，以教育心理學的視域考察循序漸進原則的量力性指向，就會發現循序漸進原則是一項內涵豐富、與時俱進的關鍵教學原則。

參考文獻

[1] 彭亮，徐文彬. 后現代視域下循序漸進教學原則的審視[J]. 當代教育科學，2013（11）.

[2] 謝利民，鄭百偉. 現代教學基礎理論[M]. 上海：上海教育出版社，2002.

[3] 張楚廷. 教學論綱[M].北京：高等教育出版社， 2008.

[4] 安德森. 學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯. 上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 笛卡爾.探求真理的指導原則[M].管震湖，譯. 北京：商務印書館，1991.

[6] 章崇義、鄒勇. 對“循序漸進”教學原則的質疑[J]. 江漢論壇，1985.

[7] 韓雪屏. 語文教育的心理學原理[M]. 上海教育出版社，2001.

[8] 中華人民共和國教育部. 全日制義務教育語文課程標準：2011年版[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[9] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（實驗）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2009.

[10] 楊小微. 現代教學論[M].太原：山西教育出版社，2004.

[作者：肖曉燕（1976-），女，山東煙臺人，南京師范大學教師教育學院副教授，博士，碩士生導師；趙津蕾（1994-），女，福建福州人，南京師范大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】endprint