論師德的內涵、層次及動力機制

雷燕+李燕紅

摘 要 師德指教師的職業道德。我國的師德要求側重于教師的奉獻，把教師推向圣人的高度，嚴重影響到了師德建設。因此，我們應對師德標準進行層次劃分，確定底線及最高目標。同時，外在的他律的因素難以使教師產生情感共鳴和把追求高尚的師德當成一種自覺，只有當師德規范反映的內容與教師的內在需要相符合時，才可能為教師所選擇并在內心深處對這些規范產生共鳴與認同，從而把這些規范內化成自己思想體系的一部分，進而自覺地去遵守。

關鍵詞 教師 師德 內涵 層次 動力機制

教師，是人類靈魂的工程師，是學生人生的引路人，是社會文化的傳播者，是任何一個文明社會都不可或缺的重要群體。正因為教師職業的重要性和崇高性，社會對教師的人格、道德都有著超過普通人的期望。那么，教師究竟應該具有什么樣的師德？師德是否應分層次？師德形成的動力機制應該是怎樣的？本文將進行分析與探討。

一、師德的內涵

韓愈在《師說》中開篇即講：“師者，所以傳道、授業、解惑者也?！痹S慎在《說文解字》中認為：“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養子使作善也?！薄皫?，教人以道者之稱也。”也就是說，教師是教人以知識和道理的人，是那個讓學生效仿的對象。我們今天通行的“師范”一詞，其含義就是指教師應是學生的榜樣。西漢的揚雄曾指出：“師者，人之模范也?！盵1]認為教師不管在知識上還是在德行上，都應是學生的楷模。蔡元培也說：“什么是師范？范就是模范，為人的榜樣。”學生的相對不成熟的特點，決定了其對于教師的言行具有較強的模仿性；而教師特殊的社會角色決定了其應在學生面前樹立學高為師、身正為范的良好形象。只有教師自身具有了良好的師德，學生才會信服，教育才會收到良好的成效。

師德，即教師的職業道德?！吨腥A人民共和國教師法》規定，“教師的職業道德，是指教師在從事教育教學工作中所應該遵守的道德規范。”其主要成分包括教師的職業認知、職業情感、職業信念、職業行為表現等。世界各國都十分重視教師的師德建設，只不過各自規定和強調的側重點有所不同。如加拿大安大略省在2006年的《教師職業道德標準》中強調了教師應具有四個方面的品質：關心，這是教師對待學生，處理與學生相關問題時最重要的原則，包括關愛、接受、關注并深入了解發展中學生的潛力；尊重，其本質是信任和公正，尊重人類的尊嚴、情感健康及認知發展；信任，即教師與各相關利益群體的關系皆以彼此信任為基礎，體現了公平、公開和誠實；正直，是對教師行為的要求，體現了教師誠實、可靠的道德行為[2]。再如，全美教育協會于1975年發布的《教育專業倫理規范》一直實行到今天，其主要包括三個部分：第一是總則部分，強調教師要相信每一個人的價值和尊嚴，強調教師要保障教育中民主、平等、自由及追求真理與卓越的重要性，恪守最高的倫理標準。第二是對學生的義務。總體要求是教育工作者要力爭幫助每個學生實現其潛能，使之成為有價值且有效率的社會成員。在此基礎上具體規定了教師的8條義務，如不得無故壓制學生求學中的獨立行動、不得無故阻止學生接觸各種不同的觀點、不得故意隱瞞或歪曲與學生進步有關的教材、不得有意為難或者貶低學生、不得利用與學生的專業關系謀取私利等。第三是對本專業的義務?？傮w要求教師要懷有專業服務的最高理想。在此基礎上同樣具體規定了教師的8條義務。如不得在申請某一專業職位時故意作虛假的陳述或者隱瞞與能力和資格有關的重要事實、不得出具不符事實的專業資格證明、不得在有關某一專業職位候選人資格的陳述上故意弄虛作假、不得在未經準許的教學實踐中幫助非教育工作者等[3]。我國歷來重視師德建設，國家也出臺了較多的相關法律和規定。如1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第八條規定：教師應遵守憲法、法律和職業道德，為人師表，關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》有關“加強教師隊伍建設”一章中，對教師師德的要求是“關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律”。2008年由教育部修訂并頒布的《中小學教師職業道德規范》中規定：教師的職業道德主要包括愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個方面。

由上可知，中國師德建設注重總體要求和教師的內在修養，要求基本是原則性的，難于具體操作。更為重要的一點是，其側重于強調教師的奉獻，除了要為人師表外，還要愛崗敬業、淡泊名利等。把教師推向圣人的高度，要求教師具有圣人一般的德行，已經嚴重影響到了我國的師德建設。

二、去圣人化：走向師德的多層次性

我國一直有崇尚圣賢的傳統，社會對于教師抱有超過常人的期望，認為理想的教師既要具有高尚的品德，也要有過人的智慧，是春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干，是毫不利已、專門利人，是無私奉獻，不求回報，是安于清貧、淡泊名利?？鬃幼鳛槲覈顐ゴ蟮慕逃?，作為教師的楷模，被推上了圣壇，甚至神壇，使他不光是萬世師表，而且還成了至圣先師。這種以教師為圣賢主體的心理到今天仍然沒有消失，今天我們所樹立的眾多先進教師也具有這種高大上的共同特點，我們不應該，也不能要求每一個教師都能達到圣人的境界，因為他們首先是一個凡人，他們首先同樣要生存。正如孔子所說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉?！币簿褪钦f，孔子有教無類和誨人不倦的前提還是要收取能保障他生存下去的東西（束脩）。因此，對教師過于理想化的無等差的要求，只會陷于虛偽的道德說教，使大多數教師望而生畏，難以對這些要求產生真正的認同感，更難以在行動中落到實處。因此，我們應對師德標準進行層次劃分，確定底線及最高目標。

筆者以為，教師師德由低向高大致可以分為三個層次。第一層次：底線層次。處于這一層次的教師把教師工作僅當成謀生手段，教師工作的最根本動機是為了維持生存需要以及改善自身及家人的地位和處境，為了能長期從事這份較為穩定的工作，他們會遵守教師的職業道德，認真工作，履行教師的職業，但處于這一層次的教師，對教師職業沒有深刻的認同感，也談不上深切的熱愛，缺少進取的動力，他們往往把自己的工資、獎金、職稱等待遇和得失放在重要位置，難以自覺主動地去改革創新教育教學工作。雖然如此，我們不能因此就徹底否定這一層次的師德，畢竟，人與人的差異總是巨大的，但這是作為一個教師最起碼的師德要求。第二層次，道德層次。處于這一層次的教師已不再僅僅把教師職業當成謀生的手段，而是具有了較強的職業角色意識，也就是說，他們對教師職業開始有了認同感，除了把教師職業當成一份謀生的工作外，還會自覺地把為人師表、認真工作、關心學生看作自己應有的責任和義務，在這樣的認同感下，如果自己工作不認真，就會良心不安，會因自身存在的不符合道德的言行或誤人子弟而覺得對不起教師這個職業，也對不起社會、家長及學生的期待。在這種強烈的道德感的驅使下，教師的進取心和工作的主動性都較之上層次大大加強。但這一層次的教師仍然沒有擺脫把教師僅僅看成是一種職業的局限性，也就不能在教育教學中最大限度地發揮其主觀能動性。第三層次：理想層次。處于這一層次的教師不僅是對教師職業深深地認同，而且還對教育事業產生了濃厚的情感，有了一種獻身于教育事業的信念，他們把教書育人工作與自己的尊嚴和人生價值緊密聯系起來，把教師職業融入到自己的生命之中，不可分割。他們由此產生了最強烈的進取心，不斷完善自己的學識水平和教育水平，自覺主動地去改革與創新教育教學工作，并在努力工作的過程中感受到生命的意義和美的享受。上述三個層次的師德境界雖然有高低之別，但不能因此要求每一個教師都達到第三層次。第一層次雖然較為功利，但如果其踐行了教師的基本職業道德，不失為一個合格的教師，因此也不應受到責難。第二層次是大多數教師都能做到的，能較好地履行教師的職業道德要求，也理應受到認可和尊敬。第三層次不是每一個教師都會達到，但作為教師個人來講，應把其作為自己的奮斗目標，因為只有達到了這一層次，教師才會真正用生命去從事教育這一偉大的事業，才會發揮自己最大的潛力，收到最好的教育效果，同時，教師本人也才會在這一過程中得到快樂和美的享受。endprint

三、師德形成的動力機制

教師師德的重要性早已不言而喻，加強教師職業道德建設也成了一個熱門話題，但對于如何加強教師的道德建設，從總體上看，大多數人還是比較強調師德的他律，即側重于從社會、學校等方面的要求與規范出發，去探討教師應如何遵守這些規范。提高師德水準，固然可以通過外在的規則、考評、獎懲等進行，但那最多只能達到師德的底線標準層次；貼在墻上的行為規范和停留在文件中的條條款款，也難以真正觸動人的內心。這些外在的因素難以使人產生情感共鳴和把追求高尚的師德當成一種自覺，進而把這些要求真正納入其內心已有的價值體系。那么提高師德水平的最大動力在哪里？當然是來自內在的因素。認知心理學認為，人會主動去認識和選擇環境中的各種信息，并通過同化和順應兩種方式進行內化，形成自己的認知結構。建構主義也認為人的心理是主動建構的，也就是說，人總是在已有的知識和觀念的基礎上主動選擇外界信息，并把這些信息與自己原有的知識觀念進行整合與重新建構，形成新的知識和觀念體系。由此可見，不管哪一種理論，其共同點是都強調了在新觀念形成的過程中，個體通過對外界相關信息的選擇和認知，產生情感共鳴，把外在的規范內化為內心的理念，并用以指導自己的實踐。師德的形成機制也是如此。教師作為道德主體，具有積極性、主動性和創造性，而這一切的基礎都在于教師的需要，因為需要是人們行動的動力源泉，也就是說，人的任何行為動機，都是在一定的需要推動下產生的。因此，教師師德形成的最重要的內在動力是教師主體的需要。只有當外在信息刺激，即師德規范反映的職責、使命、權益等與教師的內在需要相符合，才可能為教師所選擇，并在內心深處對這些規范產生共鳴與認同，從而才能把這些規范內化成自己思想體系的一部分，進而自覺地去遵守，在面對種種誘惑時，才能對自己的欲望進行調控和克制，最終不斷走向更高層次的師德水平。這即是師德形成的動力機制。

既然需要是師德動力機制形成中最重要的因素，那么，我們就應澄清有關教師需要問題的一些誤區。其一，教師不是圣人，他們同樣有生存及生活得好的需要。如前所述，長期以來，我們把教師推上了圣壇，片面強調教師的春蠶和蠟燭精神，似乎教師已不食人間煙火，教師作為正常人的物質需要沒有得到重視，這樣的師德宣傳只會讓教師不滿，決不可能激發其形成良好師德的內在動力，因此，我們應首先讓教師“回歸”到“人”。其二，作為知識分子，大多數教師都有自我實現的需要。長期以來，我們總認為做一個優秀的人民教師只是為了有利于學生和社會，因此，才把教師比喻為蠟燭，為照亮他人而燃燒了自己，不僅教師自身的發展被忽略，也就更談不上自我實現了。事實上，在教育中，學生當然是本體，但教師同樣也是本體，不能把以學生為本片面地理解為犧牲教師的發展以成全學生的發展。我們應該認識到，教師要提高自身的師德水平，就必然要去努力學習，不斷提高教育教學水平，提升自己的道德修養，這樣，其不僅可以提高服務于學生和社會的水平，而且在成就和服務學生之際也發展和成就了我們自己。師德的建設，正是在教師提升自我的修養中，在不斷完善自己的人格中，在追求專業成長中，在促進自我全面發展中實現的。只有把師德建設與教師的基本生活需要及實現自我價值的需要結合起來，才能使教師產生提升師德的內在動力。

當然，強調師德形成中的內在動力不等于否定師德的外在規范的約束，事實上，外在的規范與獎罰既具有約束性，同時也具有激勵性，它不僅規定了教師必須遵守的基本道德層次內容，而且廣大教師在認可這些規范的過程中，也可能從被動遵守走向自覺遵守，把這些規范轉化為內在的思想理念，成為師德形成的內在動力因素。因此，師德形成的動力機制實際上是外在規范與教師的內在需求進行耦合與統一的過程。

參考文獻

[1] 孟憲承.中國古代教育文選：第3版[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 李丹丹.基于師德建設視角的加拿大安大略省教師守則研究[D].武漢：華中師范大學，2012.

[3] 王麗佳.美國全國教育協會教育專業倫理規范歷史演進探析——兼談師德規范建設[D].上海：華東師范大學，2010.

[作者：雷燕（1975-），女，四川井研人，成都紡織高等?？茖W校講師，碩士；李燕紅（1974-），男，四川樂山人，四川大學馬克思主義學院講師，博士。]

【責任編輯 白文軍】endprint