師德問責制的理論探討

摘 要 道德的引導比不上制度的約束。傳統的以強調信念倫理為主的師德規范在當今社會中，其引導和教育作用已經不足以約束和懲罰師德失范行為。在契約型社會，構建責任倫理是保障師德規范有效實施的最基本要求。因此，科學有效的師德問責制應當是信念倫理和責任倫理的統一體，這是保障師德規范建設朝著“專業化”方向前進的有效途徑。本文試圖從概念、特征、結構等方面對師德問責制進行初步的理論探討。

關鍵詞 師德問責制 信念倫理 責任倫理 師德失范

鄧小平同志曾對制度倫理建設有過精辟論述，他說“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面”[1]。他說這句話是針對反腐建設而言的，但放在師德建設領域同樣適用。師德規范的建設已經不能簡單地停留在口號宣傳和教育引導上。加強責任倫理建設，構建師德問責制度體系，結合我國國情推進師德專業化建設或許是破解當前突出的師德失范現象的合適政策選擇。

一、師德問責制的內涵

信念倫理和責任倫理是馬克思·韋伯在《學術與政治》一書中提出的重要概念。他認為信念倫理屬于道德層面的要求，行為者只考慮善的本意，卻不考慮可能引起的后果。而責任倫理則屬于制度層面的要求，意味著行為者必須對自己的行為負責。從實踐角度來講，信念倫理更強調目的，而責任倫理更側重于手段，這是不可分割的兩個方面，它是我們開展師德問責制研究的理論依據和支撐。

當今世界范圍內，師德問責體現出道德責任和專業倫理責任相結合的發展趨勢。在美國，職業道德一般稱作職業倫理。教師職業倫理主要是用來調節教師在工作中所涉及到的教師與學生、家長、同事等人與人之間的各種關系。美國崇尚實用主義和自由主義，其教師職業倫理包含了師德理想、師德原則和師德規則三個不同層次的教師職業倫理追求，具備了激勵、引導和約束三個層次的功效。師德理想和師德原則屬于信念倫理層面的要求，指明了教師應當努力的方向和防止不合格人員從事教師行業。而師德規則屬于責任倫理的范疇。美國《教育專業倫理規范》中師德規則所占篇幅最大，多用“不得”“不許”等詞匯提出了作為一個教師的最基本要求，具有明確的操作標準，在對待學生和專業方面約束著教師的種種行為。《教育專業倫理規范》是信念倫理和責任倫理相結合的典型范例。

通過對美國師德問責制建設經驗分析，發現它具有如下特點：一是重視編制具體的師德規范，可以保障教師職業道德的養成具有明確的依據；二是重視師德倫理的層次建設，體現了理想性和現實性的結合，既有較高的理想追求，亦有實際的行為規則，避免了空洞的口號和說教；三是師生關系是教師職業倫理規范的核心，強調教師要尊重學生的自主性，保障學生人格得到充分發展；四是強調師德倫理的內化與養成，不僅強調入職前的考核，更重視入職后的養成，總之，發達國家對于師德問責建設普遍體現了理想性與現實性的結合，在注重信念倫理追求的同時更加強調責任倫理的建設，體現了二者的有機統一。

目前國內對于師德規范的研究和實踐還多集中于信念倫理層面，但是在師德制度倫理建設層面卻較少涉及，師德問責制有關的研究成果還不多見。針對師德失范行為，輿論和學界更傾向于譴責性和批判性居多，但卻較少反思這種現象背后更深層次的制度因素。重道德教育，輕制度問責，是當前師德建設的最大短板。固然道德教育有其積極意義，但過分的強調和宣傳，容易使得人們混淆了道德與法律、制度的界限和功能，忽視了政府和學校在制度建設中的主體作用。師德問責制度倫理缺失才是種種師德失范背后的真相。

綜上，我們認為科學合理且符合國情的師德問責制應當是包含信念倫理和責任倫理于一體的問責制。師德主要是指教師的職業道德，而師德問責制就是指學校的利益相關者要求就教師的動機和行為承擔否定性后果的一種強制性制度約束。科學合理的師德問責制度是信念倫理和責任倫理兩個層面的有機統一，它是規范教師行為和推進師德專業化建設的重要制度倫理安排。

二、師德問責制的特質

傳統的師德規范重道德教育，輕制度建設，而新型的師德問責制所提倡的應當是包含了師德理想、師德原則、師德規則三個層次在內的從高到低的制度規范。因此，正確理解師德問責制，除了對內涵的理解和把握，更需要對其特質有基本的學術鑒別和判斷，以防止概念的混淆。

1.師德問責手段以懲罰為主，但并非最終目的

懲罰固然是問責的主要手段之一，但是不能簡單地把師德問責和懲罰劃等號。科學合理的師德問責至少包含六個方面：一是懲治師德腐敗、打擊師德失范，這是師德問責的懲罰約束功效；二是開展師德教育，加強警醒教育，教育在師德問責中處于首要地位；三是開展師德宣傳，加強師德問責倫理文化氛圍建設；四是明確考核機制，改善評價體制，將教師的職業道德置于可評量的體制下，考核結果是開展問責的基本依據；五是加強師德監督，同時它內蘊合理質疑的要求；六是獎勵師德先進，在責任倫理視角下，不獎勵先進就等于鼓勵腐敗。這六個方面缺一不可。

2.師德問責具有強制性，但應配合道義問責

在中國傳統文化中，道德修養與個人的內在修養關系更為密切，它所起的是教育引導功效，是一種柔性機制。師德規則側重于制度規范的建設，這是契約型社會的基本要求，它強調的是作為一個教師所應遵守的最基本的職業規范，是較低層次的要求，但卻是強制性要求。這表明師德問責效用具有雙重性。

3.師德問責程序具有全程性，是動態管理

通過對目前國內的師德失范事件處理特點來看，基本上多風暴式問責，少常態化監督；多事后問責，少全程問責。師德問責作為一個有機統一的制度體系，不僅包括問責最后階段的獎懲環節，還包括了責任的起點以及問責落實的全過程。懲罰的根本目的只是在于對問責客體的警示和威懾，要求他們正確行使教育權力，以及不斷改進和提高其職業素養。傳統的責任追究機制僅是“責任的追究，不出事的常態下責任承擔者無須接受問責”[2]。而新型的師德問責制最明顯的區別在于作為問責客體的教師要對其行為應答，注重的是“全程問責”和“常態化問責”，而不僅僅是接受上級部門的處罰，更注重將問責過程內化到教師師德行為的全過程。endprint

4.師德問責方式具有多樣性

按照問責主體的不同，師德問責不僅有自上而下的問責、自下而上的問責，還包括同級之間的問責。自上而下的問責主要來自于教育管理部門和學校的問責，帶有強制性的行政命令。它具有執行效率高的特點，但缺陷在于教師群體的熱情和參與度不高，存在一定的抵觸情緒。自下而上的問責主要是指來自學生的評議。此種問責方式樣本來源較廣，問責結果的可信度較高，但缺陷在于執行效率較低。同級之間的問責主要是同行評議。有助于強化教師的師德責任意識，把教師履職情況同師德問責相結合，有助于形成良性的責任導向。

5.師德問責內容具有層次性

師德問責主要解決的是教師工作中所涉及到各種關系的制度規范。具體來說分為三個層級結構：第一是師德理想，這是師德規范的最高層次的要求，是作為一名教師應當努力進取的方向，體現了該制度的教育功效；第二是師德原則，這是在師德理想的基礎上，歸納出的教師應當遵循的基本行為準則，應當設定行業準入機制，通過評價和考核，防止德行和業務不合格者從事該職業，同時應當努力幫助每個孩子實現個人的發展，這是該制度的引導功效；第三是師德規則，這是作為一名合格教師的最基本要求，是處于制度體系中最低層次的要求，應當明確規定教師在對待專業和學生方面不準違反的行為規定，這是該制度的約束功效。

三、師德問責制的結構

弘揚師德固然需要正面楷模的引導，但是更需要的是制度建設的支撐[3]。制度性供給不足是師德失范頻發的根本原因所在。師德問責制在我國尚未形成制度體系，目前的師德懲處機制僅屬于責任追究機制，它只是問責制的一個組成部分。由于其理論研究的不足和實證案例的缺乏，我們參考教育問責制和行政問責制的研究成果是可行的研究路徑。一般來看，師德問責制度體系應當具備五個要素：

1.問責主體

這是指誰有權力開展問責活動。問責主體在整個問責體系中處于首要地位，這是確保問責活動能及時有效開展的前提和基礎。依據問責方式的不同，問責主體分為同體問責和異體問責兩類。同體問責主體就是教師所屬的學校單位內部的審核，學校是同體問責的最主要主體。而異體問責是來自于學校系統之外的上級主管部門或利益相關群體的問責。上級主管部門主要是指“地方各級教育行政部門負責對師德建設工作的指導和監督”[4]。另外家長、媒體等都是異體問責的主體。

2.問責客體

這是指誰應當接受問責。明確的問責對象是確保問責活動公平公正有效開展的基礎[5]。教師作為師德問責的客體是毫無疑問的。在學校里，教師和學生處于權利完全不對等的兩極，必須對教師手握的教育權力進行約束和限制，這才能防止師德失范行為的發生。除教師以外還存在一類特殊的問責客體——連帶責任客體，學校是最主要的連帶責任客體。這是因為教師供職于學校，學校將相關教育權力賦予該教師，一旦發生師德失范事件，相當于學校沒有為學生提供安全學習的環境，學校就應當承擔連帶法律責任。學校并不是替教師行為負責，而是為自身的不合格管理負責。學校主要負責人則要因學校連帶責任而承擔責任。學校因師德失范而承擔的連帶責任在我國當前司法實踐中還鮮見，這是需要在未來實踐中特別注意的地方。

3.問責內容

這是指應當針對什么行為開展問責。師德問責制是主要針對師德失范行為而言的。問責應當貫穿教師行為的全過程，師德問責內容也絕不僅僅是對師德失范行為的考查。在師德問責制度體系中，師德失范行為是問責的最為重要的內容之一，根據《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》的相關規定，將中小學教師違背黨和國家政策言行、不公正對待學生、弄虛作假、體罰侮辱學生、騷擾學生、有償補課等10大項行為，劃定為“違反師德”的行為。《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》則首次列出了對高校教師具有警示教育意義的禁止行為，主要在科研教學、招生考試、收受禮金、性騷擾學生等方面做出了明確規定。但除師德懲罰以外，還應當在開展師德教育、加強師德宣傳、健全師德考核、強化師德監督、落實師德激勵等幾個方面制定相關的具體措施。

4.問責程序

規范化的問責程序是依法問責的關鍵[6]。沒有程序保障的問責是難以實施的，只有遵循科學合理的問責程序，才能保證問責活動落到實處。一般來說，問責程序應當包括：（1）調查取證。主要針對教師的職責和行為進行合理質疑，并開展調查研究。（2）開展評估。主要是按照師德問責制的相關指標、表現等內容進行評估、審議。（3）形成決定。針對核查和評估結果，依據既定事實和制度依據出具教師師德考察結果，以報告的形式進行公開。（4）結果處理。對于問責報告，按照相關規定進行獎勵或懲罰。（5）問責救濟。若問責對象對于問責報告持有疑義的，應當開展復議和申訴用以保障問責對象的程序權利和問責結果的公開、公平、公正。另外對于被問責教師的改進情況需要進行及時跟進和考核。

5.問責結果

這是指對問責客體的處理結果以及后續的改進情況。它是確保師德問責制能夠有效落實的關鍵。根據問責結果處理的輕重，一般可以分為三種類型：第一，教師職業素養的提高和改進。針對教師職業道德的考核，對于評價結果不佳的教師應當接受教育、改進方法、改變理念，在對待專業教學和對待教育學生方面不斷改進工作方法，增強業務素質。第二，師德失范行為的問責和懲罰。需要制定《中小學師德問責條例》和《高校師德問責條例》，另外教育部制定的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》等也是主要的問責參考依據。第三，違反法律法規的師德失范行為。針對違法違紀的教師，他們必須為自己的師德失范行為擔負法律責任。

參考文獻

[1]鄧小平文選[M].北京：人民出版社，1993.

[2]劉興春，劉文萍.教育問責的方式：西方的經驗及啟示[J].外國教育研究，2007（9）.

[3]陳衛平.弘揚師德與制度倫理[N].解放日報，2008-10-02.

[4]關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見[Z].2013.

[5]鄭宏宇.學術問責制理論解析[J].教育評論，2015（12）.

[6]姜曉萍.行政問責的體系構建與制度保障[J].政治學研究，2007（9）.

[作者：鄭宏宇（1982-），男，山西晉中人，燕山大學人事處副研究員。]

【責任編輯 楊 子】endprint