經驗教師教育智慧的表現形式及其特征

曾苗苗+林葉舒

摘 要 經驗教師在專業成長方面表現出較為成熟的教育教學能力，與初任教師相比，經驗教師在教育教學方面具有更高的教育智慧。教育機智是經驗教師教育智慧的主要表現形式，它具有教育情境的敏感性、教育過程的因勢利導性、教育教學管理的適度性以及教育方法的靈活多樣性的特征。

關鍵詞 經驗教師 教育智慧 教育機智

一、經驗教師教育智慧的表現形式是教育機智

朱連云在《成長的勇氣和智慧：經驗教師追求卓越的行動》一書中指出，經驗教師處于職初教師和專家教師的中間形態，相對于職初教師來說，他們度過了專業適應期，而相對于專家教師來說，他們還沒有到達“行云流水”、體驗教學樂趣的境界，這一階段的教師往往缺乏沖勁，似乎無可奈何地處于平庸[1]。從這段關于經驗教師的描述可推知，經驗教師的教育智慧是處于初任教師與專家教師的過渡狀態。與初任教師相比，經驗教師無論是課程知識、學科教學法知識還是一般教學法知識都更豐富與合理。他們熟練掌握了基本的教育教學技能，能嫻熟地運用教育教學的程序性知識，在教育教學過程中能相對靈活地采用教學策略，也能關注到學生的個別差異等，但他們缺乏了專家教師自由、不拘一格的教育藝術?？偟亩裕涷灲處煹慕逃腔鄹嗍且越逃龣C智的形式呈現出來的。

1.從教育教學的展開過程來看

教育活動作為一種人為活動和為人活動的統一體，雖以“育人”為最終目的，但教師教育學生的行為不是也不應該僅僅為了實現教育教學目標，還應包括教育教學中價值觀念諸如人際關系、專業紀律、行為規范等的滲透?！敖逃旧鲜且环N價值性的活動，沒有價值向導的教育是不存在的。”[2]在這一過程中，教師的智慧活動著眼于學生生命的發展，“教育的智慧性就是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的、關心的品質”[3]。因此，教師在面臨各種新的教育情境問題時，一方面，要努力以促進學生的生命成長為落腳點，盡可能地尋找對學生最為有利的解決問題的方法；另一方面，在解決情境問題的過程中，要盡己所能教給學生生活之意義，引導學生的價值形成。因為“人在意義中生活，意義追求是人生之根本，不斷啟發人的生活意義，把人生引向意義追求，則理當成為教育的根本關懷。教育對人的關注，核心應是生活意義的關注”[4]。而要在教育教學過程中完成這雙重任務，需要教師迅速及時地抓住教育契機，機智靈活地進行引導。

2.從教師的教育教學思維來看

經驗教師在信息采集、視覺信息處理、資料收集、計劃教學等方面的能力都要比初任教師更勝一籌。在上課前，教師就已經對課堂總體安排中的各個重要部分做到了胸有成竹。這種安排的作用使教師把所有教學階段安排妥當并使其相互配合，得以使用相應的方法和手段[5]。但在實際教學時，總會碰上預設之外的情況，經驗教師通常不會按照計劃“照本宣科”，而是根據實際情況靈活自如地做出適當的教學調整，但初任教師在面臨突發情境時常常會茫然不知所措。

經驗教師雖然在教育教學思維方面比初任教師要顯得更為出色，但與專家教師相比，其教育智慧仍只能以教育機智的方式表現出來，缺少了對教育現象和教育行為背后的理念的思考。因而在教育教學活動中也就不可能有真正意義上的對“人”的真實關注，正是由于這一特征，導致了經驗教師即使與專家教師有著相同或相似的教育經歷，但他們在教育經驗的質量和水平上也會呈現出較大的差異。

3.從教師的教育教學經驗來看

教育機智是教師在面對教育情景中突發事件發生時所表現出的一種積極狀態和心理能力。它是以一定的教育教學經驗為基礎的，而并非一時心血來潮、靈機一動的產物。正如馬克斯·范梅南所指：“智慧和機智是我們通過教學的實踐——不僅僅是教學本身所獲得。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”[3]。由此可見，教師的教育教學經驗是教育機智生成的基礎性條件，教育機智是教師教育教學經驗長期積淀的結果。

就經驗教師而言，其教育智慧遠遠達不到專家教師那種不拘一格的自由風格，但又超越初任教師那種初期的敏感度。因為經驗教師通常都具有5年以上的教齡，在教育教學過程中積累了較為豐富的實踐經驗，而這些實踐經驗都是“來自于與我們息息相關的事態，即來自于自己親身經歷的實際情況或疑難問題”[6]。通過反思，教師可以把自身粗糙的經驗加以升華和拓展，如同“每一個對藝術作品有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義”[7]。而反思后升華、拓展的經驗正是滋養經驗教師教育機智的肥沃土壤。

二、經驗教師教育機智的主要特征

機智作為人際間的特殊互動的意義與教育學聯系密切，將機智應用于教育領域即形成教育機智一詞。教育機智作為眾多教育行動中的一種形式，反映了教育者在教育教學活動實踐中教與學、師與生等關系的行動方式。目前關于教育機智的內涵，理論界尚未形成統一的看法，但大多數學者都認為教育機智從本質上說是一種才能，并且這種才能的特點是在教育過程中實現的；教育機智滲透并內化于教育過程的各個方面，體現了教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應以及采用靈活機智應對的綜合能力。據此，我們將教育機智的內涵界定為：所謂教育機智，是指教師在教育過程中善于敏銳地察覺學生的細微變化和心理需求，對意外情況快速地做出判斷反應、果斷決策，并及時采取靈活有效的教育措施的能力。

根據教育機智的概念界定可知，經驗教師的教育機智主要是通過教育教學過程體現出來的，主要包括兩個方面的內容：一是指經驗教師能夠根據學生的個體差異靈活有效地應對教育教學過程中的突發事件；二是指經驗教師在圓滿有效地處理突發事件的同時能夠遵從教育本質巧妙地引導和教育學生，真正實現以生為本的教育目的。經驗教師的教育機智主要表現為以下幾個特征。

1.把握教育情境的敏感性

經驗教師的教育機智表現在敏銳而又細致的觀察力上，對教育情境具有高度的敏感性。敏銳的觀察力是指那種能在偶然的細微枝節中，看出事物本質的一般特性和規律的感知能力[8]。它是成熟的經驗教師應具備的基本能力，這種能力使教師能夠深入學生的內心世界，掌握學生心理活動的特點，并以此為基礎進行有針對性的教育活動。學生的內心世界，都會通過一定的表情、動作、聲調、語言等肢體語言和非肢體語言投影和折射出來。觀察力敏銳的教師在教育教學過程中，能夠迅速地捕捉學生發出的上述微妙信號，并據此做出不同的判斷，隨時調整自己的教育教學方法以適應學生的內心需要。教師對教育情境的敏感性主要是通過對學生主觀體驗的敏感、對學生獨特個性的敏感和對教育留白的敏感三個方面表現出來的。endprint

對學生主觀體驗的敏感，是指教師能夠發現學生在學習過程中的不同體驗，在承認和尊重差異化個性體驗的前提下，巧妙有效地幫助他們做出調整和改變。如當學生向老師抱怨為什么要學習枯燥的書本知識，為什么要做那些看起來沒什么作用的練習題，甚至發出“讀書無用論”的聲音時，作為具有教育機智的教師，要在尊重學生這些個體體驗的基礎上，了解學生在學習過程中所遭遇的現實困難，努力幫助學生克服學習倦怠，培養學習的內在興趣。

對學生獨特個性的敏感，是指每個學生都有自己獨特的個性和長處，具有教育機智的教師，能夠善于發現和挖掘，并以欣賞的眼光去看待、關注每一位學生的成長和發展。如面對某個身材矮小、貌不出眾、成績平平，但卻有著樂觀的性格和樂于助人的品德，而且對詩歌感興趣，經常能寫出語句優美的詩歌的孩子時，不同的教師會有不同的處理方式。但一個充滿教育機智的教師能夠敏銳而準確地識別每個學生的獨特性和差異性，并能巧妙地揚長促短，從而使每個學生最終都能成為“他自己”。

對教育留白的敏感，是指面對預設之外的教育教學情境，教師機敏地捕捉能夠觸發學生積極思考和探索的信息，故意留出教育的空白，引導學生利用已有的知識和經驗解決情境中的新問題，進而獲得更豐富的情感體驗。如面對從小有口吃的學生自告奮勇上講臺來朗誦卻受到班上同學嘲笑的情境時，如果教師任由事態發展，一方面，將會損害演講者的自尊心，引起自卑，挫傷他的學習積極性；另一方面，會滋生和助長傲視弱者、嘲諷后進的“孤傲”心理，有礙于培養團結友愛的良好品德，不利于合作學習。具有教育機智的教師，對此則會善于化弊為利，利用和誘發即時“生成”的教學情境，創造留白的空間引導學生朝著自己期望的方向發展，激發學生的思維靈感和主體精神，讓孩子獨立地做出自己的行為選擇。

2.教育過程的因勢利導性

經驗教師的教育機智還體現在教師能夠對學生不妥當的想法和行為進行正確的引導。一是善于化被動為主動。經驗教師能從學生現實的認知、需要和愿望出發，利用并充分調動學生的積極心理因素，使之自覺地克服消極因素。二是善于隨機應變。經驗教師能在錯綜復雜的教育教學情景中，迅速做出判斷，抓住問題核心，并果斷采取措施，及時解決矛盾，有效地影響學生。三是善于對癥下藥。經驗教師能根據學生的實際，靈活采取教育教學方法，對學生進行有的放矢的教育。四是善于掌握分寸。經驗教師能夠理性地對待和處理學生問題，在工作中較為講究教育的科學性和有效性。

3.教育教學管理的適度性

在教育教學過程中，教師不僅扮演著教育者、組織者和領導者等多重復雜角色，還是整個教育教學活動的管理者。為了順利完成教育教學目標，教師必須根據實際需要，主動承擔起管理者的職責要求。因為在教育教學這種特殊的認識活動中，學生是帶著不同的認識水平和道德情感參與其中的，因而在教育教學過程中隨時都有可能出現各種意想不到的情況。這就需要教師具有冷靜理智的自制力，把握好處理事件的“尺度”。在事件處理的過程中，教師既要做到實事求是、分析到位、措施得當、方式穩妥，又不能輕描淡寫，或視而不見，而應以此為契機，對學生起到很好的教育引導作用。

4.教育方法的靈活多樣性

教育教學活動中普遍地存在著教師與學生、學生與學生之間的交往活動。這種交往區別于一般人際交往的地方，是它以促進學生發展為活動的根本目的。它是“一種存在形態的人與另一種存在形態的人圍著理想的、為人的目的而共同創造的一種生存方式、一種關系形態、一種活動形式”[9]。但在教育教學過程中，總是充滿著很多可變的要素，這些要素會更多地影響和制約師生之間交往的暢順，進而會影響到學生的健康發展。因此，要提高教育教學的實效，增進師生之間的情感交流，減少溝通的障礙，需要教師采用形式多樣化的教育教學方法，且能靈活自如地加以應對。一個富有機智的教師總是善于利用言語、沉默、眼神、動作、氣氛、榜樣等方法來應對教育教學中的突發情境，以實現教育目的。

參考文獻

[1] 朱連云.成長的勇氣和智慧：經驗教師追求卓越的行動[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2] 王坤慶.教育基本理論研究[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[3] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4] 于偉.理性與教育[M].合肥：安徽教育出版社，2009.

[5] [英]哈賽爾·海格，等.向經驗教師學習指南[M].馬曉梅，張昔陽，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[6] Lanwestbury，Neil J wilkof主編.科學、課程與通識教育一施瓦布選集[M].郭元祥，喬翠蘭，主譯.北京：中國輕工業出版社，2008.

[7] 加達默爾.真理與方法——哲學診釋學的基本特征[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999.

[8] 薛劍剛，時俊卿.做智慧型教師[J].北京：語文出版社，2011.

[9] 張廣君.教學本體論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002.

[作者：曾苗苗（1981-），女，湖南邵陽人，肇慶學院教育科學學院講師，碩士；林葉舒（1977-），女，廣東羅定人，肇慶學院教育科學學院副教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint