發揮道德敘事在小學德育課程中的價值

摘 要 道德敘事是指敘事主體（教育者）將發生在自身或其他人身上的經歷和經驗中蘊含有道德意味的故事，以諸如歷史傳說、寓言、人物事件等故事內容，并以話語、文字、圖片等形式向敘事客體生動演繹，以達到傳播、灌輸道德價值觀念的目的。本文圍繞道德敘事內容的生活化、主體的多元化和形式的多樣化等特點來探析小學德育課程，并指出教師在道德敘事過程中應擁有鮮明的價值立場、不斷加強自身道德敘事的能力，以及在道德敘事時留有一定的想象空間等需要關注的問題。

關鍵詞 道德敘事 道德故事 主體性 小學德育課程

一、重新審視道德敘事

“道德敘事”是由丁錦宏提出的概念，它指：“教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故等）的敘述，促進受教育者思想品德成長、發展的一種活動過程”[1]。通過對道德敘事概念的認識，筆者將其界定為：敘事主體（教育者）將發生在自己周邊或其他人生活中的經歷、經驗所蘊含的具有道德含義的故事，根據敘事者想要傳達的道德價值觀念，通過話語、語言或圖片等形式加以展示，以實現將那些具有道德的規范、理念的故事（包含宏大的、虛擬的、個體的等不同類型的故事）對敘事客體進行生動的演繹，從而實現敘事客體（受教育者）思想品德不斷發展的目的。道德敘事以更為貼近道德教育的實踐，在道德教育中是一種不可或缺的存在，運用好道德敘事，對于小學思品課尤為重要。

二、道德敘事的特點及小學德育課程應用的基本要求

1.道德敘事內容的生活化

相較于傳統的、抽象的道德故事，當下的故事與學生學校、家庭及社會生活的聯系更為緊密，因為它的內容多源于他們周邊發生的事例，容易讓學生切身體驗到道德的存在。道德敘事將道德教育的視角從知性邏輯拉回到現實生活，它通過日常生活中一個個鮮活生動的道德故事，將抽象深奧的人倫知識與學生真實的生活體驗有機融合到一起，不斷地揭示生活世界的意義[2]。道德敘事內容的生活化得以實施還需要教師在以下幾個方面改進。

（1）教師將自己融入道德敘事之中

面對德育教材中呈現的大量圖片和文字故事，教師因顧及敘事文本，無法深入其中，從而容易在課堂中變成故事的朗誦者和演講者，這就與傳統道德說教式的灌輸并無二致。在現實中，德育教材是一個還未填充好的畫板，需要教師發揮個體的主動性，切身感悟故事中每一個角色所包含的情感與價值理念，將自己作為道德敘事中不可或缺的一環，成為德育課堂上的設計師，創設良好的道德氛圍，讓兒童在接受道德故事的過程中深受教師的感染，從而理解道德故事的含義。

（2）道德敘事材料的挑選應結合學生的生活實際

標準化在德育課程中是客觀存在且無法忽視的，這種標準化用以規范個體的行為。例如在小學階段，根據柯爾伯格（L.Kohlberg）的道德認知發展理論，兒童多處在前習俗水平和習俗水平的發展階段，在此階段兒童理解的刻苦學習更多是能夠得到自身的利益或是充當大人眼中的好孩子。在此階段，學生很難真切地理解老師所傳達的道德故事背后所蘊含的道理，這時將經典的道德故事進行合理的重組便十分必要。

（3）教師在道德敘事中要成為傾聽者

在小學德育課堂上，特別是1-3年級的課程中，多采用道德故事的形式來進行道德教育，而道德故事本身生硬而缺乏生氣，這就需要教師在道德敘事時扮演一定的角色。在相應的道德故事中，老師通過喜怒哀樂的表演充當故事中的人物，得到兒童的尊重和信任，從而創設出一個良好的道德教育氛圍。

（4）教師在課程中應削弱道德教育的痕跡

在日常德育課中，老師們常會提出這樣的問題：通過這則故事我們得到了哪些啟示？通過這段話能夠體會到作者的哪些情感？在道德敘事的過程中，我們應該在一定程度上弱化這種教育方式。因為學生在深入教師創設的道德故事氛圍時，教師諸如上述的提問方式很容易讓學生從一個道德故事的熏陶中脫離出來，久而久之會產生心理干預的機制，知道教師無論上什么形式的道德教育課都是圍繞最后的那個“中心”，從心理上產生戒備，致使道德敘事事倍功半。所以在道德敘事的過程中，應盡可能去掉那些人為的、矯揉造作的的課堂內容，讓道德敘事的結果變得更加自然、委婉，因為兒童在知道故事中的人物受到獎懲后，已經潛移默化地受到影響。

2.道德敘事主體的多元化

小學德育過程是教育者主導傳遞與受教育者選擇接受雙向互動的過程，將傳統道德敘事中教師主導轉變為教師引導的教學模式。敘事中不僅應包含講述，還應包含教師與學生之間的對話。

中國教育自古就重視教育者的作用。傳統師道尊嚴的教育背景下，教師作為道德教育的化身，承擔著對學生進行道德教育的重任，學生則扮演著被動受教者的形象。隨著時代的不斷發展，傳統的道德教育方式已經無法適應大眾的需求，近代如盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等教育思想家們開始重視并不斷提升兒童的地位，道德教育主體多元化的愿望呼之欲出。

主體的多元化。第一，教師主體地位的弱化。教師在小學德育課中應改變傳統說教式的教師角色，避免居高臨下的道德敘事方式，充當道德行為發展指導者的角色。相較于說教式的角色，教師需要花費更多的時間和精力去了解所要教授給學生的道德認知和情感的發展水平，從而做到有效的道德引導。第二，學生主體地位的加強，道德敘事中應鼓勵學生去扮演更多的角色。在彼得·麥克菲爾編制的《生命線》叢書中創設了眾多的道德情境，學生在情境中扮演不同類型的角色，并在扮演角色的過程中，從多維視角下看待和思考問題，真正讓學生養成學會關心和設身處地為他人著想的道德品質。因此在學校的德育課程中，應創設各種不同的故事情境，充分發揮學生的主體性，讓他們在演繹故事的過程中深切體會道德價值的力量。第三，小學德育課堂應該是教師與學生雙向互動的過程。無論是教師敘事完成后，還是學生對道德故事表演完成后，教師均要引導并追問學生有關故事中角色行為產生的緣由。有效的對話、溝通是培養學生道德品格的關鍵。例如在美國經典教學案例《灰姑娘》中，教師首先讓學生去講述這個故事，隨后教師加以引導。以下是教師引導學生探究故事的一系列過程：教師先引發學生對人物的思考：“你最喜歡和最不喜歡的人物各是哪一個？”需要學生給出恰當的理由。當學生紛紛回答，逐漸融入故事情境后，教師緊接著拋出一系列新的問題：“如果在午夜十二點鐘灰姑娘沒有趕上那輛馬車，會發生什么事情呢？”以培養學生的想象力；“假如你是灰姑娘的后母，你是否會像她一樣對待灰姑娘呢？”讓學生設身處地站在他人的立場去思考問題，從而探討和理解“偏愛”與“寬容”的問題；“灰姑娘是怎么樣克服后母給她設置的種種障礙成功參加舞會并且最后變為美麗姑娘的？”借此來讓學生明白伙伴的重要性；最后“你認為這個故事有哪些不合理的地方？”延伸、擴展，讓學生充分討論以訓練他們批判、思考的能力。通過《灰姑娘》的教學案例，我們可以清晰地看到，道德敘事主體多元化非但沒有弱化教師的角色，反而進一步對教師的能力提出更高的要求：教師不僅是一位講述者，還要擔任指導者、追問者以及傾聽者等眾多角色，從而學會真正尊重學生在課堂上的主體地位。平等對話讓道德敘事成為彼此溝通的橋梁，成為道德成長的根基。endprint

3.道德敘事形式的多樣化

無論是中國古代比較典型的書院教育、私塾教育，抑或是西方蘇格拉底、柏拉圖等教育家所采取的坐而論道的教育方式，雖有其不可替代的一面，但已經無法滿足現代道德教育的需求。傳統的學校課堂教育模式已經在互聯網+的時代潮流下走向革新。傳統的誦讀型的書本模式正在轉變為流媒體、社交媒體等多樣化的教學模式。小學德育課堂也在發生變革，教師可以憑借圖片和微視頻等現代網絡技術方式讓德育課堂更為有趣、生動。另一方面，學生同樣也可以通過制作幻燈片、微視頻等方式來表演、展示眾多道德故事，這樣道德敘事的形式改變了傳統的單一的授課模式，不再局限于傳統方寸之間的課堂，使道德教育的空間在無形中不斷擴大。

三、道德敘事應注意的問題

道德敘事作為培養學生道德綜合能力的一種有效補充，其在小學道德課程教學中應注意哪些問題值得去思考和討論。

1.道德敘事應包含鮮明的價值立場

美國的柯爾伯格提出的道德認識發展模式和路易斯·拉斯等人提出的價值澄清模式雖在道德領域均有建樹，但自始至終無法擺脫道德相對主義的桎梏，因為他們均不提倡為學生設置標準的道德目標，最終致使美國品德教育改革流于失敗。在此類道德教育模式下培養出的許多道德相對主義者將道德判斷與鑒賞判斷劃等號，具有很強的靈活性與自主性。他們在道德判斷的對象中無法找到“善”、“惡”、“道德”或“不道德”等屬性，當我們斷定道德判斷的對象具有“善”、“惡”、“道德”等屬性時，他們不過是在表達我們的情感[3]。

道德敘事不主張價值中立，而是倡導核心價值觀的教育，主張在價值多樣的現實中實現與主流價值的有機結合[4]。因此在我國的小學德育課堂之中教師如何遴選道德故事，如何去展現教材中的故事就變得極為關鍵。道德敘事作為不同于道德故事的存在，其意義在于超越生活的原初現象去反思和求索生活中的道德實在。小學生如若持有道德相對主義的觀點，那么他們很大程度上會漠視自己在生活中的行為規范，從而造成道德失范行為。因此在討論有關道德兩難的道德問題時，既要培養學生的道德認知能力，也需要教師在字里行間細致地去宣揚正確、主流的價值觀念。鼓勵學生自主發言和道德辯論，也需要在引導和總結時對學生的道德認知進行有效的評價。

2.教師應加強道德敘事的能力

道德敘事絕不是對故事的簡單敘述。教育人類學家博爾諾夫鮮明地指出：“要進行明了、準確以及實事求是的描寫，絕非如大多數人所認為的那么容易。這種描寫并不是真正的理論工作中能很快把握的初級技術，而正相反，它需要具備極高的學問，需要進行長期刻苦的訓練。”[5]如何講述道德故事，在講述時如何拿捏分寸，取決于教師個人能力水平的高低。一名具備優秀敘事能力的教師應基本達到以下幾個要求：第一，班杜拉的社會學習理論強調，榜樣對于學生道德行為的培養具有舉足輕重的作用，那么道德敘事的教師首先就應該在行為規范上為人師表。第二，要根據敘事的需要創設相應的環境。例如，教師在講述誠信的道德故事時，可以讓學生發掘自己生活中的誠信故事，并讓大家積極討論，能夠站在多維的視角看待問題。這在一定程度上加深了學生對于誠信問題的理解。第三，要擁有較為廣博的道德文化知識，對古今中外的、傳統當代的道德故事有較為深入的認知和積累。只有站在巨人的肩膀之上，擁有大量的知識積累才能夠擁有辯證、批判的眼光去看待所要敘述的道德故事，才能根據自身的理解準確把握道德故事中的內在價值。只有充足的思想準備工作和敘事知識的儲備，才能真正讓道德敘事不流于形式。

3.教師在道德敘事方面應留有一定的想象空間

小學的德育課堂存在教材和教學目標等方面的約束，教師為了能夠保證道德教育過程條理清晰，自然會對將要講述的敘事內容進行預設性的教學設計，進而有效地保障道德課程順利開展。但預設性的德育課程有其固有的缺陷，特別是道德敘事中容易打擊和破壞學生的學習積極性，影響教師和學生之間的有效溝通，從而導致道德敘事陷于被動及僵化的境地。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！盵6]因此，教師應做到在對德育課程總體框架進行勾勒的前提下，保證學生在預設性課程下能夠發揮其主動性，在敘事過程中保持應有的張力，盡可能優化道德敘事的過程，以真正實現道德敘事在道德教育中的價值和作用。

參考文獻

[1] 丁錦宏.道德敘事：當代學校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學刊，2003（11）.

[2] 黃鶯.將道德敘事應用于高校德育的可行性及價值探析[J].科教文匯：下旬刊，2015（9）.

[3] 陳真.道德相對主義與道德的客觀性[J].學術月刊，2008（12）.

[4] 劉新玲.道德敘事及其借鑒[J].思想理論教育導刊，2006（3）.

[5] 博爾諾夫.教育人類學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[6] 潘莉，王翔.道德敘事在思想政治教育中的價值和運用探析[J].學校黨建與思想教育，2014（1）.

[作者：張康（1992-），男，河南平頂山人，杭州師范大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 白文軍】endprint