影響小學數學概念教學的關鍵因素和應對策略

張麗敏

摘 要：概念教學是小學生進行數學學習的基礎和關鍵，因此上好概念課對小學生的后續學習以及數學素質發展的培養都具有很重要的意義。教師在上概念課的時候一定要根據學生的認知規律以及學習意愿，及時更新教學觀念和創新教學行為，合理組織學習材料以保證數學概念教學的質量。

關鍵詞：概念教學；因素；策略

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）34-0038-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.34.019

作為小學數學基礎知識的關鍵部分，數學概念是構成一般數學判斷和推理的重要基礎，也是學生數學學習中首要接觸和需要掌握的內容，并成為他們掌握數學知識、運算技能和問題解決能力的重要前提。但是，教學實踐中，多種因素的存在使得小學生的概念掌握并不盡如人意，如對概念的形成、外延、本質等一知半解，從而嚴重影響數學課堂教與學的效果。因此，探討造成這一問題的關鍵誘因并探尋解決之道，是必要的。

一、影響概念教學的關鍵因素

（一）小學生的自身素質差異

小學生六周歲入學開始系統的數學學習，到十二周歲小學階段結束。這一過程中，小學生的已有經驗，包括生活經驗、學習經驗、知識經驗等，都會成為他們正確并順利構建數學概念的重要基礎。同時，學生不斷成長的理解能力（從單一的形象思維能力到兼具抽象思維能力的成長）也會成為影響他們概念學習與掌握的因素。例如，在學習《認識面積》一節，學生已經必備對長方形和正方形的特征以及其周長計算的知識和技能，但學生如果沒有掌握好就無法順利開展有關“面積”的學習；同時，由周長到面積，其實質是從一維空間到二維空間的“由線到面”的認知飛躍，如果學生的理解能力，尤其是抽象思維能力不足，就不足以在較短時間內正確理解這一點。表現在教學實踐中，學生對于“周長”與“面積”之間的區別與聯系，尤其是其區別的認知，或清晰明確、或懵懂模糊的兩種表現，即可足為明證。

（二）教師概念教學能力的不足

一般而言，小學生對概念的理解需要經歷一個由淺入深的認知與分析過程。對于如何引導學生經歷這一過程，既有教師對概念本質與外延以及學生學習與認知規律的準確把握，也有對相關教學策略、教學模式、教學方法等的考驗。仍如前例，針對教材有關“面積”概念的表述“物體表面或平面圖形的大小叫做它們的面積”，或如試圖采用變換表達方式的形式進行解釋“就是一個東西，它的表面的大小”，其表述無疑縮小了“面積”的內涵，失去了概念中有關“平面圖形”這一內容的表達；并且在教學方法采取上，該教師也僅是要求學生摸一摸課桌的桌面、書本的封面等，而未涉及有關“平面圖形”的教學內容。這就使得學生在理解“面積”這一概念時，既限制了對概念的理解程度，也無法在實際的問題解決中有效構建起有關“物體”與“平面圖形”兩者之間與“面積”這一概念的真正關聯，從而影響學生概念學習的水平。

（三）對學習材料運用不足

由于概念較為抽象而不易為學生理解的特點，教師在進行概念教學時無不進行一定的知識鋪墊并輔助一定量練習，來幫助學生或深入理解、或鞏固所學。但教材中的這種鋪墊，很多是較為直接的，而于鋪墊本身則無“鋪墊”，并已為某些學生所遺忘；或者來自教材的輔助練習的數量與質量，并不足以幫助學生進行舉一反三的多次的或準備性、或形成性、或鞏固性的練習。這種情形下，教師就要自省根據以往經驗和當下的學情實際，對相關學習材料做符合實際的必要的補充或調整。如教學《約分》第4節，教材在僅給出一個約分實例（過程）后，即給出其概念。于其鋪墊則是前述三節——公因數與最大公因數的概念、方法與問題解決等的學習，但其最為直接的鋪墊應為前述第三節后的“你知道嗎”的有關“互質數”的鏈接。如果教師不能發現這一點，并做有針對性地鋪墊練習，就直接運用教材給出的24/30作約分實例，則其教與學效果的取得或可存有爭議。

二、小學數學概念教學的有效策略

（一）提升學生的數學素養與學習意愿

小學生數學素養的培養、積累與提升，是一個長期實踐、探究、體驗、感悟，才會得以實現的過程，并會成為學生數學學習的持久動力。與這種較為長期性的行為相對應，并以之為教學所要實現的終極目標為指引，學生的數學學習意愿的激發，則是可以在較短的時間內實現的，這就需要教師具備“激發、啟迪和活躍”課堂的教學藝術，以使課堂教學行為具有一定的“激發性”和“主動性”以“創造生命”。表現在概念教學實踐中，教師就要從小學生的身心特點與認知規律出發，充分把握并利用概念教學的規律、掌握概念教學的策略和方法等，來引導學生在實踐活動中經歷觀察、比較、抽象、分析、概括、具體化和系統化等概念學習的實操活動，以使學生概念學習的模型與表現更加豐富、經驗與認知更加貼切。

（二）教師要及時更新教學觀念和創新教學行為

隨著時代環境的發展，今天的學生學情與教學內容實現的方式、方法和過程等，均出現更多新的變化。這種情形下，教師的教學觀念要及時更新，教學行為要不斷創新。而在概念教學中，教師要將學生的概念知識學習放在學生對概念的自主構建的層面、以同化和順應來實現對概念的重組，而非單純的知識學習；同時，教師還要采取多種措施與方法，如建立數學模型、喚起問題意識等，來加強學生對數學學習的價值認知。

（三）合理組織學習材料

在概念教學實踐中我們發現，小學生概念學習的水平、效率的高低，會直接受到教師所提供學習材料的影響。如學習前，提供適量、高質的準備性練習會迅速地喚醒學生對新知概念學習所需要的經驗，激活已有認知系統，并為新知識服務；在學習中，提供適量、高質的形成性練習，會幫助學生在肯定例證的強化與反面例證的否定中，逐步逼近并全面揭示概念的本質屬性；在學習后，提供適量、高質的鞏固性練習，會幫助學生在“鞏固”和“熟練”的目的達成中求“巧”、求“活”，實現解決實際問題技能的提升。所以，結合具體概念的教學實際及具體的學情實際，教師對相關學習材料的合理選擇與及時提供，會幫助學生加深與鞏固對概念的理解，并用來解決實際問題，從而提升概念教與學雙方的水平和效率。

總之，與影響小學生概念學習水平和效率的重要因素（自身因素以及教師的能力和學習材料提供等）密切相關，加強對這一問題的研究，進而采取措施來加以應對和解決，無論是就教與學的任何一方來說，都是極為必要的。

參考文獻：

[1] 許中麗.提升小學數學概念教學有效性策略的研究綜述[J].南昌教育學院學報，2015（3）：92-95.

[2] 李云江.影響小學數學概念教學的關鍵因素分析[J].新課程學習（上旬），2015（2）：22.

[ 責任編輯 杜建立]