當前國際課堂評價現狀及發展趨勢研究①

魯茜 季瀏 沈麗群

（1.華師大二附中 上海 201203；2.華東師范大學體育與健康學院 上海 200241；3.上海交通大學體育系 上海 200030）

當前國際課堂評價現狀及發展趨勢研究①

魯茜1季瀏2沈麗群3

（1.華師大二附中 上海 201203；2.華東師范大學體育與健康學院 上海 200241；3.上海交通大學體育系 上海 200030）

當前我國關于體育課程評價研究諸多，這些研究多是從某個點對體育課堂教學質量進行研究，很少有系統地對體育課程評價進行研究的，因而在研究中經常出現概念不清、脈絡不明的現象。我國的體育課程評價是在國內外其它綜合課程評價的基礎上發展起來的，因此系統地厘清國際綜合課程教育評價概念，梳理國際教育評價發展歷史脈絡，總結教育評價發展趨勢對促進我國體育課程評價發展具有重要的指導作用和意義。

教育評價 發展 研究

進入新世紀以來，我國的教育評價一直處于課程改革的風口浪尖，如何評價課程改革，是衡量改革成功與否的關鍵，甚至有人說“教育改革的成功與否關鍵在評價”[1]。 而我國的體育課程評價又是在國內外綜合課程評價基礎上發展起來的。因此，厘清諸多教育評價概念、梳理教育評價發展脈絡，總結教育評價發展經驗與趨勢，對促進我國體育課程改革發展、提高教學質量具有重要的指導作用和實際意義。

1 概念的厘清

“評價”顧名思義是“對價值的評定和判斷”[2]。然而在教育評價中，“評價”一詞卻有多層涵義。通常在教育評價中有“測量”（measurement）、“評估”（evaluation）和“評價”（assessment）這三個詞來表示評價的涵義，在教育評價中它們也是經常相互替代，但這三個詞卻是有區別的，因此有必要對這3個詞給予清晰的界定。測量（measurement）常被定義為對被測賦予一個數值，是一個量化、分配數量的過程。如采用某種精密儀器對溫度計測溫度、三角尺測角度等。在教育中主要是教師在課堂上對學生進行小測試，如： 100米13 s、拼音拼寫20個20分等。可見，測量所得數據是一個客觀表現，并無任何“價值”評判。 評估（evaluation）一詞是由詞干“valu”加上詞頭“e”和動詞性詞尾“ate”組成，其中“valu”是“價值”的意思，詞頭“e”的意思等于“out”即“引出”[3]。因此教育評價就是對價值的判斷。“assessment”是來自拉丁詞根“assidere”，表示“隨旁就坐”主要是指教師在課堂上搜集信息、綜合并分析所得信息以幫助做出決定[4]。它涉及教師通過搜集數據以做出教育決策的所有方法，如紙筆測試、非正式觀察、訪談和學生作品等。

2 教育評價的發展過程

美國教育評價專家古巴和林肯（E.G.Guba&Y.S.Lincoln）出版了專著《第四代教育評價》[7]。《第四代教育評價》把教育評價分為4個階段。

第一代教育評價（1915—約1930年）：測量時期。20世紀初，美國著名的心理學家桑代克把心理測量和統計的基本原理和方法運用于教育，他認為：“凡是存在的東西必然有其數量，凡是有數量的東西必然能都度量”[8]。“凡是存在著的東西，都是以某種量的形式而存在”[8]。此后，教育領域進入了大規模的客觀化、標準化的測量階段。這一階段的基本特點是，認為評價就是測量。評價者的工作就像測量技術員的工作——選擇測驗工具、組織測量、提供測量數據。其主要標志是“測量”理論的形成和測驗技術的使用。因此，該時期也叫“測量時期”。

第二代教育評價（1930—約1940年）：描述時期。隨著教育測驗運動的不斷發展，人們逐漸認識到教育測驗的缺陷和不足。美國教育界對教育測驗提出了如下的批評意見：無論是知識測驗還是人格測驗，都只能做階段的測定，不能了解完整的發展過程；因此，美國教育家泰勒進行了一系列的實驗研究,此后教育評價進入了第二個階段。該階段的基本特點是評價過程，根據預設的教育目標客觀描述教育結果的過程，評價的關鍵是確定清晰的、可操作的目標。1929年美國開始了大規模的經濟危機，美國初等教育人數激增，原有的教育目標、課程評價標準都受到前所未有的挑戰。因此，美國進步教育協會展開了聲勢浩大的教育改革實驗，即教育評價史上著名的“八年研究”。“八年研究”表明，使用問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在每個主要目標上的進展情況。這已經成了一種普遍評價觀”[9]。通過這場研究，泰勒和他的同事正式的提出了教育評價的概念，即教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測驗是它的手段。同時還提出了評價的原則和和方法，其基本思想是：第一，教育是改變人行為方式的過程。第二，教育目標是各種行為方式的變化。第三，教育能夠根據對該目標的實際完成情況的分析進行評價。第四，人的行為是復雜的，要從多方面進行評價。第五，作為評價方法僅靠紙和筆試是不充分的，應該用包括觀察行為在內的更廣泛的方法[10]。

第三代教育評價（1950—20世紀70年代）：判斷時期。1958年聯邦政府頒布國防教育法案，投資巨額資金用于實施新的教育計劃，并要求對新教育計劃實施評價，以檢驗投資效益。法案第一條明文規定分配教育經費要以對每一學區每年進行評價的結果為依據，評價要以法案第一條確定的目標為規范。因此，這一階段的評價主要是使用泰勒的目標評價模式來指導新課程目標的確立，然后評價其達到的程度。主要方法是通過國家標準測驗，以檢查課程目標和內容的實施情況。此外還使用一些專業的方法評價教育計劃制定目標和定期檢查教學效果，也有許多的教師采用實驗的方法來評價課程發展效果。然而，就在人們根據教育法案大規模的實施教學評價時，卻發現存在很大的問題，及標準化的測試只能用來給學生進行劃分等級，不能診斷出學生的學習問題以及用全國統一的標準測試不同地區的學生。由于評價過程中出現了諸多的問題，一些學者提出了異議。克龍巴赫總結以往的評價指出，指導評價的概念缺乏合理性和有效性[10]。另一些學者教育評價如果單純的以目標為中心，那么目標本身的合理性與可行性又如何評價呢？評價不能只是根據既設目標對結果作出描述，對目標本身也要做出價值判斷；評價也不應當只拘泥于目標的設定，評價過程本身也應當納入評價的組成部分。因此這個時期也叫做“判斷時期”。

第四代教育評價（20世紀80年代以來）：建構時期。1972年11月，英國劍橋大學丘吉爾學院舉行了教育評價討論會，與會專家探討了評價理論與評價范式創新的問題。會議得出：源于教育實驗和心理測驗的傳統評價范式使用范圍太窄，不能解決復雜的教育問題。應當采用新的文化人類學研究方式，即評價不只是對預期的結果進行測量，而是對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果及困難問題做出全面深入的研究。由此，質性評價范式推廣開來，開創了一代新的評價理念。第四代評價的中心思想是評價者與被評價者共同參與、協商，共同構建統一觀的過程，評價結果也是評價者與被評價者雙方共同協商的產物。第四代評價更加注重質性研究，要求評價者深入現場搜集信息并與被評價者達成共識。古巴和林肯還提出了評價的具體流程：第一步，評價前各方明確權利與義務，簽訂協議；第二步，深入現場、獲取信息；第三步，明確協商問題；第四步，共同協商；第五步，形成總結報告。不難看出第四代的評價打破了以往評價中的“管理主義”傾向，并積極采用共同構建的模式，使所有評價人員都平等的參與到評價中來，以協商的方式共同構建評價的過程與結果；特別是將學生的聲音也納入到了評價中來，使評價者中出現了被評價者的聲音。第四代評價鮮明的突出了價值判斷的問題，突破了長期以來以“科學性”和“客觀性”統治階段，使評價理念發生了質的飛躍。

近些年，在第四代評價和建構主義理論盛行的基礎上，教育評價又有了新的發展。越來越多的學者更加關注課堂中具體的問題對學生學習的影響。很多的學者認為評價要和具體問題、具體情境聯系在一起，評價應該是為了促進學生的學習。因此，很多學者認為評價也應該是基于真實情境的，并促進學生學習的。很多學者對以往大量的正式考試、觀察學習的單個元素以及強調評價是賦予意義和理解而非預測和控制等都持有保留意見（Dwyer,1998; Torrance&Pryor,1998;Black,1998;Biggs & Watkins,2001；Stiggins,2004;Wiliam,2006)。這主要有兩個原因，第一，他們認為評價需要更多的真實性，而考試卻恰恰都是與學生的真實生活無關，忽視了學生的真實狀況。第二，評價是學習過程中的一部分，評價是為了促進學習，一些評價專家認為（如 Gibbs, Simpson, and MacDonald 2003；and Clarke2001)，要使學習者學會自我分析，自我反思，自我評價，自我糾正，學會批判性的思考問題。

3 教育評價的發展趨勢

縱觀教育評價的發展歷史，我們發現教育評價的發展趨勢。首先，評價價值的多元化。從早期的智力測驗的統一標準，到以目標為同一的評價尺度的模式，到以社會政治、經濟、文化以及個體發展特點和需要為依據來評價教育目標的合理性問題日益明朗化，也日益多元化。其次，多元化評價主體的參與性。隨著人們民主意識的加深，評價者與被評價者雙方都成為評價活動的主體，通過全面參與、民主協商，在評價的過程中共同構建觀點。第三，評價導向過程化。早期的學歷測驗結果作為評價的唯一標準，泰勒模式也以教育目標的達成作為評價的出發點和最終歸宿，他們都以結果為導向，而關注價值判斷的第三代評價和給予全面參與的第四代評價則日益關注教育評價的真實性和情境性。將教育評價自身作為一個過程，更加關注教學活動的每一個環節。第四，評價功能從側重甄別到側重發展。第五，評價內容的全面化，從早期對學生智力的測驗，到對教育目標的描述，再進一步發展到對教育活動各方面的評價，評價內容更全面更廣泛。第六，評價方法綜合化，從純量化的智力測驗到第四代評價，評價手段從各種客觀的標準化測量，發展到提倡觀察、交談等描述性評價，再到廣泛搜集信息，進行解析論證，教育評價方式經歷了從定量評價到定量評價與質性評價相結合并趨向于以質性評價來整合的發展歷程。

4 結語

綜上所述，從教育評價發展的歷史、現狀和發展趨勢來看，教育評價經歷了一個從無到有、逐步發展完善的過程。同時，教育評價也依然還面臨著許多沒有解決的老問題和尚未出現的新挑戰。總之，只要有學習活動的存在，就有教育評價的存在。如何評價學習？如何評價學生？如何評價教師？如何評價教育系統等諸多問題是每個教育者永遠都要面臨的問題，可謂是歷盡千年，矢志不渝。不過，隨著科學技術的發展和人類對自身活動和自然認識加深，教育評價的未來只會更加明朗、清晰。

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G807

A

2095-2813(2017)02(b)-0220-03

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.05.220

國家社會科學基金“十二五”規劃青年項目（CLA140164）。

魯茜（1983—），女，山西臨汾人，碩士，華師大二附中，研究方向：體育教育與訓練。

季瀏（1963—），男，江蘇泰興人，華東師范大學體育與健康學院教授，博士，博士生導師。

沈麗群（1982—），女，安徽無為人，博士，講師，上海交通大學體育系，研究方向：體育課堂教學質量評價。