近五年對外漢字教學綜述

摘 要：漢字教學是對外漢語教學的重要組成部分。隨著對外漢語教學這一學科的不斷發展，漢字教學的研究也在不斷深入。然而漢字一直是對外漢語教學的瓶頸，漢字難學在很大程度上是漢字難寫、難記造成的。對外漢字教學作為對外漢語教學的重要組成部分，近年來受到越來越多的語言學家的關注。本文從教學模式、教學方法、教材編寫、信息技術的運用幾個方面總結近五年來的對外漢字教學成果，并在此基礎上提出自己的想法。

關鍵詞：漢字教學 教學模式 教學方法 教材編寫

一、引言

對外漢字教學，即對外漢語中的漢字教學，指對以外國人為對象的、以現代漢字為內容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。在對外漢語研究中，對外漢字教學有時也簡稱“漢字教學”。漢字教學是對外漢語教學的重點和難點，因而一直沒有探索出有效的教學模式和方法，所以漢字教學相較于詞匯、語法教學而言，一直處于弱勢地位。步入21世紀以后，我國綜合國力不斷提升，隨著“走出去”戰略的實施和推廣，全球“漢語熱”持續高漲，漢字教學得到重視，漢字教學的成果也越來越多。

二、教學模式

隨著對外漢語教學的不斷發展，對外漢字教學模式也在不斷發展。

（一）“語文一體”的教學模式

20世紀90年代前后，對外漢語教學流行“語文并進”的教學模式，語言與文字、聽說與讀寫同步前進。半個世紀以來，一直采用“語文并進”的做法，但效果很不理想。該模式不僅不能按漢字的結構規律講解漢字，而且由于漢字難學，聽說訓練也會受到很大影響。之后，呂必松、趙元任等學者指出：“語文一體”的教學模式不適合對外漢語，漢語文教學應走“語文分開”的路子。

對于非漢字圈的學習者來說，由于沒有漢語學習背景，在學習聽說的同時再學一套書寫規則，其難度可想而知。

（二）“語文分開”的教學模式

許多研究者都認同“語文分流”模式更符合初級階段非漢字文化圈漢語學習者的需求的觀點。李蕊（2013）通過實驗證明“語文分進”教學模式下的非漢字圈學習者在漢字能力中的音形義的聯結、形旁和聲旁的分辨利用及語素義分解組合三方面均有較為突出的優勢，進而推測語文分進的教學模式對學習者的漢字能力有較顯著穩定的影響。王鳳霞（2012）、劉婉毅（2014）、陳麗芳（2016）等人都通過“語文并進”和“語文分進”對比實驗的方式，證明“語文分進”教學模式下培養的學生，無論在漢語聽說能力還是在讀寫能力方面都優于“語文并進”教學模式下培養的學生。

（三）漢字教學新模式的探索

學界前賢們提出“認寫分流，多認少寫，先認后寫”的教學原則，雖符合漢字認知規律，但究竟如何“多認”、怎樣“少寫”，仍是尚待解決的難題。陳勇（2016）將英語二語教學中已取得顯著成效的“學伴用隨”原理引入對外漢字教學中，從“學伴用隨”原理出發，以語境為導向，通過構建零起點漢字教學語境，設計教學流程、教學任務和教學實驗等，初步打造了一個效率更高的漢字教學模式，有利于突破目前對外漢語教學的瓶頸。在第二語言教學的“后方法時代”，教學過程應體現為開放的、動態發展系統。庫瑪（2013）認為后方法論要求語言教師對宏觀的教學論和微觀的教學策略作更加靈活的運用，提出10項宏觀策略和3項組織原則，教師要發揮主觀能動性，成為反思型教師和專家型教師。其核心觀念可概括為：學習者自主，教師賦權。趙金銘（2014）認為這種“后教學法”教學思想不同于以往存在的傳統意義上的語言教學法流派，也不是一種可采用的具體的第二語言教學法，而是一種靈活、動態、開放的第二語言教學思想。目的是解決第二語言教師面臨的困惑。郭修敏（2016）對學界所關注的對外漢語教學中的“本位”問題進行了梳理和討論，并基于“后方法”理論、結合教學實踐經驗，展開教學自主創新，提出應用于漢語教學的“漢字-詞匯”相結合的二元動態教學模式。通過實行這種“漢字—詞匯”相結合的二元動態教學模式，既能幫助學習者知詞解字，也有助于他們認字識詞，還能同時有效擴大學習者所掌握的詞匯量。

傳統教學模式顯然已不適合對外漢語漢字教學的發展，我們應該與時俱進，選取符合時代發展的教學模式。當然并不是一味的批判舊模式，全盤的吸收新模式，每種模式都有自己的優缺點。這要求我們批判的吸收，同時要用發展的眼光看待。

三、教學方法

隨著對外漢語教學的發展，對外漢語工作者在實踐中創造了各種各樣的教學法，下面著重論述關注度較高的幾種教學方法。

（一）筆順教學法

筆畫是漢字的書寫元素，漢字教學通常從筆畫教起，學生在學好“一筆一劃”的基礎上再學習部件和整字。王漢衛（2012）總結了19種基礎筆畫，他認為這19種筆畫不僅是完全意義上的筆形基礎和生成脈絡的基礎，而且其綜合價值高達97.4%，抓住19種筆畫，或有事半功倍的效果。黃金城（2014）將重新設置的筆畫分為3類9種，稱為“九筆畫”，即線性筆畫——“橫”“豎”“斜”“彎”，尖形筆畫——“撇”“提”“鉤”“捺”，點形（水滴形）筆畫——“點”。蘇印霞（2014）提出現代漢字筆畫系統的簡化問題，認為在不引起重新認讀的前提下，筆畫系統的筆畫總數至少可以由現在的32個簡縮為25個，這樣不僅對以漢語為母語的學習者來說是學習記憶漢字的一大方便，對以漢語為非母語者的學習者來說更是如此。可見漢字教學不僅要重視筆畫教學，還應加強對重點筆畫、常用筆畫的教學。判斷是否為重點筆畫、常用筆畫的參照標準之一是筆畫數的多少以及筆畫數不同對漢字學習者的學習效果的影響。

（二）部件教學法

許多學者認可部件是漢字教學的重點。王婷婷（2012）以中高級階段的漢字教學為例，提出部件切分要盡快地從末級部件進入一級部件，并且盡快地用偏旁部首取代部件來進行漢字結構教學。落實到教學中，可以通過給漢字增減偏旁部首，改換偏旁，自行搭配等方式進行。趙雅思（2012）認為通過“拆分部件”“組合部件”這兩種部件教學法，能為漢字教學提供更加便捷的學習途徑，在提高識記和釋讀能力的基礎上更多地融入了中國文化，使漢字教學不僅作為學習的目標，而且成為中國文化傳播的途徑。李運富（2014）指出：“字根以及字根的組合方式才是教學的重點。”這里所說的字根其實就是部件。部件教學理念即以部件為中心，發揮部件聯系筆畫和整字的橋梁功能。endprint

（三）形聲字教學法

形聲字是由表示字義類屬的形符和表示字音的聲符組成的。在現行漢字中，形聲字的數量最多；在甲級字中共有440個，占55%。因此對形聲字的教學顯得尤為重要。形聲字數量眾多、結構復雜、字音難辨，是外國留學生學習漢字的一大障礙。針對這種情況，要搞好形聲字教學，就不能一個一個孤立地去講解，而是要抓住形聲字的組合規律，抓住漢字讀音的演變規律，使教學收到舉一反三的效果。王婷婷（2012）認為，教師可以將有同一形符或聲符的漢字組合起來編寫一篇有邏輯的短文填空，這種填空有些像串詞成文的形式，將漢字通過詞語的意義與語境結合起來；趣味性更強，學生也更容易通過聯想記住。李麗（2013）從意符教學的角度出發，結合字源、字理、書體演變進行意符教學，符合人的認知心理，不僅有利于提高學生學習漢字的興趣，還有助于學生系統掌握漢字學的相關理論。張亞明（2014）認為聲符的構字能力使得對形聲字的認知分析成為可能，所以以聲符為出發點，從聲符串形聲字，以形聲字串詞，能為漢字教學提供有益的借鑒。吳文杰（2016）認為為了教學方便，可以把形聲字劃分為以下幾類，不同的類型采取不同的教學方法：1.聲符相同，所代表的詞義之間有同源關系，讀音也比較接近；2.聲符相同，讀音相同或相近，但是意義相差較遠；3.形符相同，意義相關。

實際上，教學法遠不止這些，例如：毛瑞（2012）提出器物類的“字串”式教學法；崔秀蘭（2012）提出的“六書+田字格”式教學法；山婭蘭（2013）總結的以語義場為綱的漢字教學法；黃金城（2014）的“字感教學法”等。綜上所講，教學法種類繁多，不能窮盡列舉。在眾多的教學法中，我們不難發現其中有交叉。各種教學法并不是孤立存在的，它們之間有這樣那樣的聯系。各種教學法大都注意了漢字形、音、義的聯系，注意了認知的作用，都離不開多媒體的輔助。當然，它們也存在著不足。在對外漢字教學領域沒有一種主導的漢字教學方法，具體操作的隨意性很大。筆者認為在今后的研究中要注重可行性、定性定量性研究。教學方法是無窮無盡的，但求其皮毛，淺嘗輒止是行不通的。

四、教材編寫

教材是教學理論的載體，是教學輸入的重要工具。近年來對外漢語教學的發展使得各種各樣的漢字教材不斷涌現，漢字教材的研究也引發了很多學者的思考。

沙宗元（2012）傾向于編寫獨立漢字教材，就漢字技能訓練而言，初級階段的綜合課教材要注意適當突出漢字認讀、書寫、形體辨析等內容的編排，在中高級階段綜合課教材中則應安排適當內容，突出在詞語教學中以字析詞、以字辨詞、以字系詞等技能的訓練。于海闊（2012）指出漢語國際教育編寫國別化教材的必要性，分析了國別化教材的實質和內涵，論述了漢語國別化教材的編寫原則和策略，強調在編寫國別化教材的工作中應加強中外合作，并提出國別化教材建設的當務之急是編寫通用的核心基礎教材以及建設大型的萬能語料庫。孔麗華（2014）提出以義聚類，把語義有聯系的漢字構成的聚合體稱之為“字場”，建立對外教學漢字分場字庫，在此基礎上編寫分場的對外漢字教學教材。萬業馨（2015）以《中國字·認知》為例，提出漢字教材的三點思考：一是改變思路——變追求識字量為“溫故知新”，立足于漢字漢語特點和兩者關系設計認知途徑；二是改變設計——將練習與游戲作為教材的主體，最大限度地提高字詞復現率。三是改變“主體”——以學生為中心，教材只是為學生了解漢字符號體系和字詞關系提供認識的平臺。

五、信息技術的運用

任翔（2013）依據計算機輔助語言學習理論從分析漢字部件的教學現狀入手設計和實現了對外漢語漢字部件計算機輔助教學軟件介紹其中的整體設計、界面設計、功能設計和技術實現個模塊的主要設計思想和實現過程，從而提高外國人學習和掌握漢字部件的教學效果使外國學習者能準確、有效地識記漢字掌握中文書寫架構和習慣。王駿（2015）以“外國人漢字習得數據庫”為平臺分析了一系列問題，如學習者掌握漢字認讀與漢字書寫的差異；正字、錯字與別字在習得過程中的不同表現；漢字習得與字頻、復現率、構詞能力、筆畫數、漢字結構類型、構字方式等屬性的相關性。藺磊（2015）認為當下的漢字教學需要打破傳統漢字教學思維，把“書寫漢字”的教學轉變為“鍵寫漢字”的教學，通過“鍵寫”實現從學漢字到用漢字的最終目的。

近幾年，漢字教學通過使用多媒體，教學效果得到顯著提升。張袁月（2016）通過多媒體演示的特定文化專題，將同部首漢字有邏輯地串聯起來，在文化語境中系統化地增加復現率，歸納其內在的有機聯系，強化學生對部首的記憶，鞏固漢字學習的成果。程福慧（2012）、王磊（2014）、何健（2015）等都認為多媒體輔助的漢字教學在提髙學生的漢字讀寫能力，尤其是漢字認讀理解能力方面具有明顯優勢。

六、結語

通過以上幾個方面的分析，我們可以看到近五年來漢字教學取得了很多成果；國內國外每年開展的漢字教學會議證明漢字教學得到重視。漢字研究覆蓋面廣，教學模式、教學方法、教學對象、教材編寫、多媒體運用等。其中以漢字自身因素對漢字習得的影響的研究進行得最為充分，教學方法最為繁多，其他方面較為不足，研究很不平衡。漢字教學法以實驗作支撐，越來越科學化，但橫向研究較多，縱向研究因為多種因素的制約往往很難開展。再者，漢字研究影響面小，比如，嘗試了好的教學模式和方法、編寫了有效的教材，但只能小范圍實行，目前還難以做到大范圍推廣。隨著我國綜合國力的增強，漢語越來越國際化，我們相信漢語教學會開展更深入的研究，依托科技的力量，早日找到更加有效的漢字教學法。

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（張圓圓 上海外國語大學國際文化交流學院 200083）endprint