內科護理學教學中培養批判性思維的實踐

賈小瑩

（北京衛生職業學院，北京 101149）

內科護理學教學中培養批判性思維的實踐

賈小瑩

（北京衛生職業學院，北京 101149）

目的 探討將批判性思維培養融入內科護理學課程教學中的效果。方法 選擇我校三年制高職護理專業二年級76名學生為研究對象，分為對照組（38人）和實驗組（38人）。對照組采用教師講授與病例分析相結合的教學方法，實驗組采用培養學生批判性思維的教學方法。結果 實驗組學生期末考核成績高于對照組（P＜0.05），批判性思維量表中有3個維度得分高于對照組。結論 將批判性思維培養融入高職內科護理學教學中，有利于提高課堂教學質量。

內科護理學；批判性思維；高職

批判性思維是在遇到問題時，能運用已有的知識、經驗，對解決問題的方法進行選擇、識別、假設，在反思的基礎上進行分析、推理，做出合理判斷和正確取舍的高級思維方式[1]。批判性思維既是一種思維過程，又是一種能力素質[2]。內科護理學是高職護理專業一門重要的專業課，教材中的各章分別與醫院的臨床科室相對應，與臨床工作聯系緊密。在內科護理學課堂教學中融入批判性思維培養，旨在讓學生學會理性思考與整體分析，為實施整體護理奠定基礎。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇我校三年制高職護理專業二年級76名學生為研究對象，分為對照組（38人）和實驗組（38人）。對照組采用教師講授與病例分析相結合的教學方法，實驗組采用培養學生批判性思維的教學方法。兩組均在二年級第一學期開設內科護理學課程，教材采用李丹、馮麗華主編，人民衛生出版社出版的（3版）《內科護理學》。兩組教材、教學大綱、學時、任課教師及考核方式均相同，且學生前期課程總成績采用SPSS 19.0統計軟件進行t檢驗，差異無顯著性（P＞0.05）。兩組學生前期課程總成績比較見表1。

表1 兩組學生前期課程總成績比較（±s，分）

表1 兩組學生前期課程總成績比較（±s，分）

組別n實驗組對照組3 8 3 8 t值P值前期課程總成績8 5 8.1 1±3 4.4 0 8 4 9.7 4±3 9.8 5 0.9 8 0 0.3 3 0

1.2 實驗組教學方法

1.2.1 任務驅動教學法 任務驅動教學法倡導教師創設與工作崗位貼近的情境，設計合理且具有代表性的任務，將教學內容融于任務之中，學生對任務進行分析討論，明確需要解決的問題，通過教師指導、小組合作以及新舊知識的融會貫通，在學習、實踐、體驗的過程中，把所學知識轉化為實際應用能力。在完成一個又一個任務的過程中，學生不斷獲得滿足感，從而轉變成學習的內在動機，進一步激發其興趣和求知欲，最終形成一個認知、情感活動的良性循環。學生在完成任務的過程中會遇到共性或個性問題，需要教師的指導與幫助，這樣會促進教師發揮主導作用。任務作為學習的橋梁，能夠引導教師、學生實現雙贏[3]。（1）情境創設，提出任務。通過角色扮演、展示典型病例、播放教學錄像等方式創設情境，提出任務。（2）啟發引導，分析任務。在情境創設，提出任務后，教師啟發引導學生分析任務，發現新任務與學生已有經驗的聯系，促進學生應用已有知識和技能舉一反三，從而發揮主體作用。（3）小組合作，完成任務。開展小組合作探究之前，教師要明確任務要求，對組內不同角色的職責和功能做出詳細規定，使得每位學生都清楚小組要達成的目標，了解自己的任務，合理分工，實現有效合作。（4）任務小結，多元評價。為了避免評價的片面性，我們采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，除了定期測驗、考核外，還注重課堂表現的評價。

1.2.2 PBL教學法 PBL教學法即以問題為基礎的教學法，以教師提出的問題為導向，啟發學生思考，以小組形式圍繞問題進行討論學習的教學方法。學生帶著問題主動探究，尋找解決問題的方法，學習目標更明確，提高了學以致用的能力。（1）提出問題，設計提綱。根據學習內容和教學目標，教師提前一周發放臨床病例資料，提出擬討論的問題。（2）分析問題，收集資料。學生分組，進行課前預習，根據問題列出學習提綱，自行查閱資料，找出問題。（3）小組討論，解決問題。進行小組討論，各抒己見，歸納已解決的問題，列出有不同意見的問題。（4）代表發言，點評小結。各組推選代表，陳述本組的成果以及疑問。教師有針對性地點評及解答，其他小組也可以發表看法，參與點評。（5）小組總結，完成作業。結合教師對問題的點評及解答，各組對本組學習成果進行整理，形成書面作業，教師批閱后返回[4]。

1.2.3 循證護理方法 循證護理是用“循證”指導護理實踐的理念及工作方法[5]。實施循證護理，需要護士具備循證態度，掌握循證技能，這就要求護士在處理問題時以最新、最可靠的研究證據指導護理實踐[6]。教師在內科護理學教學中，要逐漸將“循證”融入課堂，讓學生有據可依，實現科學護理，理性護理。解決問題時，能用已有知識進行分析、推理，同時也能查閱和考證不確定的問題，不盲從、不臆斷，從而培養批判性思維。（1）查閱資料，尋找證據。學習新知識、新技能時，要根據教學大綱要求，查閱相關資料，尋找最新、最可靠的研究證據，彌補教材的局限性。（2）貼近臨床，緊跟發展。現代護理技術發展迅速，為了適應臨床進展，在教學過程中及時引入臨床護理中的新知識、新技能，以確保內科護理學課程教學的系統性、實用性及可靠性[7]。

1.3 效果評價

1.3.1 期末考核 以期末考核成績作為評價指標，比較兩組教學效果。期末考核為閉卷考試，總分100分，其中客觀題占80分，包括填空題和單選題；主觀題 20分，包括簡答和病例分析題。兩組學生理論考試內容、方式及時間均相同。

1.3.2 批判性思維能力量表 采用由彭美慈等[8]翻譯和修訂的批判性思維能力量表，包括尋找真理、開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度7個維度，每個維度10個條目。采用Likert 6分制計分，每個條目1～6分，每個維度10～60分。

1.4 統計學處理

收集兩組學生的期末考核成績、批判性思維能力量表中各維度總分，采用SPSS 19.0統計軟件進行獨立樣本t檢驗，以P＜0.05表示差異具有顯著性。

2 結果

2.1 兩組期末考核成績比較

結果顯示，實驗組成績高于對照組，有顯著性差異（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組學生期末考核成績比較（±s，分）

表2 兩組學生期末考核成績比較（±s，分）

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2.2 批判性思維能力量表各維度得分比較

結果顯示，實驗組在系統化能力、批判性思維的自信心和求知欲3個維度上得分均高于對照組，有顯著性差異（P＜0.05），見表 3。

表3 兩組學生批判性思維能力量表各維度得分比較（±s，分）

表3 兩組學生批判性思維能力量表各維度得分比較（±s，分）

組別n 尋找真理開放思想實驗組對照組3 8 3 8 t值P值4 0.6 1±4.8 4 3 8.3 2±7.5 2 1.5 7 9 0.1 1 9 4 0.6 3±5.5 4 4 0.7 6±5.5 5-0.0 1 3 0.9 1 8分析能力3 3.9 7±5.7 0 3 3.4 2±4.8 1 0.4 5 7 0.6 4 9系統化能力3 5.8 2±5.8 4 3 3.1 6±5.2 6 2.0 8 4 0.0 4 1批判性思維的自信心3 5.6 8±8.5 6 3 1.9 2±6.8 5 2.1 1 6 0.0 3 8求知欲3 5.2 1±7.3 9 3 1.5 8±5.8 7 2.3 7 1 0.0 2 0認知成熟度4 3.4 2±7.1 5 4 2.3 7±5.9 8 0.6 9 6 0.4 8 8

3 討論

從上述統計結果可以看出，實驗組學生期末考核成績高于對照組（P＜0.05），批判性思維量表中有3個維度得分高于對照組。通過培養學生批判性思維教學方法的實施，提高了學生批判性思維能力和內科護理學教學效果，為學生后續的學習、實習以及將來從事臨床護理工作奠定良好基礎。

在內科護理學教學中，綜合應用任務驅動教學法、PBL教學法及循證護理方法等，培養學生批判性思維，使學生在掌握專業知識與技能的同時，學會思考，拓寬思維，將來在臨床護理崗位上做出有效的護理決策。

[1]代佑果，閆志軍，馬駿，等．案例式PBL教學法在普通外科教學中對學生批判性思維能力培養的探索研究[J]．繼續醫學教育，2017，31（2）：46-48．

[2]Facione N C，Facione P A，Sanchez C A．The California critical thinking disposition inventory：Test manual[M]．Millbrae：California Academic Press，2007．

[3]植娟，孫國珍．任務式教學法在手術室護理教學中的應用[J]．護理研究，2014，28（6）：2161-2162．

[4]武煜．腎臟病學臨床PBL教學對學生批判性思維能力的影響[J]．中國繼續醫學教育，2017，33（8）：9-11．

[5]胡雁．循證護理學[M]．北京：人民衛生出版社，2012．

[6]王艷．循證護理發展歷史及教學效果評價研究[J]．護理研究，2016，30（6）：2063-2065．

[7]王歡，王瑩．將評判性思維融入《護理學基礎》繼續教育教學的實踐與體會[J]．中國繼續醫學教育，2017，9（2）：7-9．

[8]彭美慈，汪國成，陳基樂，等．批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J]．中華護理雜志，2004，39（9）：644-647．

G421

B

1671-1246（2017）23-0031-02

注：本文系北京高等學校青年英才計劃項目（YETP1992）