教師專業(yè)發(fā)展：何去何從？

錢建兵

教育改革的關(guān)鍵在于教師，提高教師的專業(yè)化水平，已成為推進(jìn)教育改革最重要的舉措之一。這一點，在今天的教育系統(tǒng)似已成為共識。從教育主管部門到學(xué)校，從專家學(xué)者到報刊雜志，都在大談教師專業(yè)成長。與此同時，各種旨在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的培訓(xùn)也如火如荼般展開。從校級，縣、市級，到高大上的省級、國家級；有行政主管部門組織的，有各種協(xié)會、民間教育團(tuán)體組織的，也有商業(yè)化運作的培訓(xùn)機構(gòu)組織的；形式上有參觀學(xué)習(xí)，聽課講座，沙龍研討……

應(yīng)當(dāng)說，豐富多彩的培訓(xùn)活動在一定程度上給教師進(jìn)一步提升專業(yè)素養(yǎng)提供了可能。但是，我們在轟轟烈烈地搞教師專業(yè)化培訓(xùn)“大生產(chǎn)”的同時，是否認(rèn)真地思考過：教師的專業(yè)成長真的能培訓(xùn)出來嗎？

一、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)越多效果越好嗎？

教師資格證五年一注冊，對繼續(xù)教育學(xué)時有數(shù)量上的要求，同時，教師自身存在著職后提升的需要，不少機構(gòu)、個人看準(zhǔn)了這一“蛋糕”，都想從中分得“一杯羹”。就培訓(xùn)的“專家”而言，從高校教授，到各類名優(yōu)教師，知名的或不知名的，難不保魚龍混雜名不副實。撇開講座學(xué)習(xí)的質(zhì)量不言，對于受訓(xùn)教師而言，我們應(yīng)注意到，層出不窮的學(xué)習(xí)活動讓人應(yīng)接不暇。當(dāng)學(xué)習(xí)活動較多地占用了教師的教學(xué)時間和生活時間，成為教師一種外在的負(fù)擔(dān)時，就很容易演變成為許多教師的“刷學(xué)時”。

教師的時間與精力哪兒去了？一項調(diào)查表明，完成各級各類檢查，參與臨時交辦的非教學(xué)類任務(wù)，完成各類網(wǎng)上學(xué)習(xí)，參與各級各類會議培訓(xùn)，已經(jīng)成為了占用教師時間的四大因素。今天聽甲專家講課，明天學(xué)乙專家，關(guān)于各種理念、理論、方法、技術(shù)的知識撲面而來，普通教師一時間必定難以充分消化，結(jié)果就如同承負(fù)著一堆繁重的“知識石塊”，不勝負(fù)荷之辛苦，還容易導(dǎo)致心智上的混亂。在教育教學(xué)中產(chǎn)生的實際需求和問題意識，又因心智上的混亂而被忽視，就這樣，在“被學(xué)習(xí)”“被培訓(xùn)”中，教師的心靈、思考力反倒逐漸麻木、鈍化了。

一個不可回避的問題是，對于教師的專業(yè)成長，由于每個教師原有的知識背景和實踐背景不同，也難以設(shè)計適用大部分教師的有體系的、有針對性的學(xué)習(xí)活動，這就造成學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動中難免會出現(xiàn)系統(tǒng)性不足，交叉重復(fù)的內(nèi)容太多，容易出現(xiàn)與教師原有認(rèn)知體系之間脫節(jié)斷層的結(jié)果。誠然，不為教師提供職業(yè)技能提升平臺是一種缺陷，但當(dāng)培訓(xùn)泛濫或遠(yuǎn)離教師實際需求時，則可能帶來另一種流弊。

因此，教師專業(yè)化發(fā)展，就要激發(fā)其自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，鼓勵教師自己思考自己的問題，而不是由外力替他思考。其實，我們都知道一個簡單的道理，授人以魚不如授人以漁。專業(yè)成長的培訓(xùn)要發(fā)揮造血的功能，而不是輸血。教師專業(yè)成長需要有改變自身教學(xué)的強烈意識與自覺行為，需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造力，給教師充分的自由，從而自由地思考、實踐自己的教育理想，而不是讓一些可有可無的學(xué)習(xí)培訓(xùn)充斥教師的生活。以一種外在的壓力強制人做一件事情，只會成為教師時刻想擺脫的外在奴役。

這就要求教師要學(xué)會自己觀察課堂，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這方面，反思寫作的效果恐怕比興師動眾的技能與知識培訓(xùn)要好得多。教師需要在反思中成長，在反思中走向?qū)I(yè)化。教育是實踐性的活動，教師只能在實踐中成長，評價教師應(yīng)以教師的教育教學(xué)實踐為主要依據(jù)。但實踐水平的提高離不開專業(yè)的閱讀與寫作，否則，永遠(yuǎn)只能重復(fù)“昨天的故事”。作為對實踐進(jìn)行反思的過程，寫作對于豐富教師的實踐經(jīng)驗更有著重要作用。長期的反思，可以使教師對教育、教學(xué)現(xiàn)象更敏感，更容易捕捉提煉教育現(xiàn)象背后的問題，看到問題的癥結(jié)所在。這種在寫作中逐漸形成的心靈的豐富性與敏感性，也使教師變得更容易親近，更能理解其打交道的對象——學(xué)生。表達(dá)與交流，探討與爭鳴，使教師能走出固有經(jīng)驗的窠臼，不固步自封，形成理性思維、批判能力。所以，系統(tǒng)地反思與寫作仍然是教師由經(jīng)驗走向理智，走向?qū)I(yè)成熟的必經(jīng)之路。同時，教師這種豐富的精神生活習(xí)慣，也會對教育對象產(chǎn)生一種熏陶，這種身教的功效往往比言傳要好得多。可以說，寫作、反思，是教師必不可少的基本素養(yǎng)，沒有一定的反思、表達(dá)能力，是不能成為一名合格的教師的。對于教育行政部門和學(xué)校管理者而言，不能將降低論文在職稱評審中的比重，理解成教師日常不需要反思、提煉、寫作。

二、回到原點：對“專業(yè)”一詞的再思考

專業(yè)化是個熱門詞。各行各業(yè)都可以冠以“專業(yè)”一詞，于是滿大街都是“專業(yè)”：專業(yè)開鎖、專業(yè)防水、專業(yè)美容、專業(yè)滅蟲……似乎任何一個職業(yè)，不冠以“專業(yè)”二字，就顯得業(yè)余。問問他們自己，什么叫專業(yè)，無非是指專門、專一，然后是在工具使用上，比所謂外行的人更熟練、先進(jìn)一些而已。專門，是指經(jīng)驗方面有一定的積累，所謂熟能生巧，比外行的人做得快些，不需要摸索的過程。

顯然，這樣的解釋是對“專業(yè)”一詞的表層理解。專業(yè)不僅表現(xiàn)在技術(shù)嫻熟的程度上，還在于不斷改進(jìn)優(yōu)化方法，創(chuàng)造新的工具，更在于內(nèi)在行業(yè)精神的一種反映，即所謂工匠精神，對每一件產(chǎn)品付諸自己的勞動，滲入感情，傾注精神。也就是說，專業(yè)更是一種責(zé)任感與創(chuàng)新精神的綜合體，有職業(yè)信仰的成份，而這與個體的人生態(tài)度、價值追求有內(nèi)在的一致性。所以，專業(yè)發(fā)展，技能與精神信仰兼而有之。具體到教師職業(yè)，教育屬于心靈交往的技藝，因其打交道的對象是活生生的孩子，是與教師平等的主體人格，尤其應(yīng)當(dāng)滲入感情、傾注精神，強調(diào)職業(yè)信仰和價值追求。僅僅就技術(shù)和方法談教師專業(yè)發(fā)展，顯然太過表面化。

當(dāng)前的一些教師培訓(xùn)，大多是教學(xué)技能的提升，把方向定在一些教育技術(shù)層面的提高上，希望能通過培訓(xùn)給教師技術(shù)上的支持。不少教師也喜歡這樣的學(xué)習(xí)，希望掌握一些操作性強的教學(xué)技能，如考駕照一樣拿來即刻能用。但是當(dāng)前教育的問題是因為教師教學(xué)能力、技術(shù)上落后嗎？不可否認(rèn)，教育技術(shù)，尤其是信息技術(shù)的革新大大改變了教育的內(nèi)容和方法。在教學(xué)技能上，我們有不少的探索，尤其在教學(xué)硬件上，許多學(xué)校有了全面改善，可教育的質(zhì)量是否也有同樣大的進(jìn)步？恕我直言，雖然課程改革在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上有所改進(jìn)，但不能因此說教育的整體質(zhì)量就提升了多少，在一些基本問題上可能不僅進(jìn)步不明顯，甚至是有所倒退。就拿學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)而言，十多年前就喊減負(fù)，但當(dāng)前學(xué)生的負(fù)擔(dān)非但沒有減少，反而變本加厲。此外，現(xiàn)代技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，照理說應(yīng)該能給教師節(jié)省不少時間，給教師不少自由，可現(xiàn)實的情況卻是教育技術(shù)越先進(jìn)，教師也越來越忙。這也說明了技術(shù)并不能解決所有的問題。

對技術(shù)、技巧、方法過于依賴，我們?nèi)菀缀鲆暯逃虒W(xué)的基本問題。方向一旦錯了，走得越快，更容易誤入歧途。忽視人的主觀能動作用，在依賴工具的過程中人容易走到工具的背后，不知不覺中把人也工具化了。例如當(dāng)前的教育教學(xué)過程過于依賴信息技術(shù)和電子媒體，師生心靈的溝通很多時候也要借助虛擬的世界，在虛擬的情境中，人簡化成了一個個符號，有生命的人就容易被現(xiàn)代化的工具湮沒。

教育既是一門科學(xué)，也是一種實踐智慧。教育需要通過觀察教育現(xiàn)象和教育過程揭示一些常識性的東西和普遍規(guī)律，但同時更要警惕科學(xué)方法在教育領(lǐng)域的局限。學(xué)生是活生生的、有靈魂、有情感、有獨立意志的個體，而非科學(xué)所“迷戀”的客體和研究對象，不能以抽象理論遮蔽學(xué)生活生生的存在。在師生關(guān)系的處理、學(xué)生的知識習(xí)得和德性涵養(yǎng)、學(xué)校管理等問題上，均是如此，關(guān)鍵都在于把教師、學(xué)生看作活生生的主體存在，而這些基本上屬于實踐性的領(lǐng)域，離不開教師、學(xué)校管理者對教育職業(yè)的信仰和價值追求。科學(xué)研究雖能指出基本方向，卻不可能僅僅提煉、總結(jié)出一套系統(tǒng)化的科學(xué)理論或普遍規(guī)律就一勞永逸解決。缺乏具體落實的實踐智慧、精神信仰和價值追求，科學(xué)方法、先進(jìn)技術(shù)、普遍規(guī)律將會一事無成。

想起老一輩的教育家，如陶行知、葉圣陶，他們生活的時代，沒有諸多的專業(yè)發(fā)展要求，更不會“言必稱專業(yè)”，與他們相比，當(dāng)前我們雖常常冠以“專業(yè)”，但很多時候又是何等的不專業(yè)啊。陶行知有言，捧一顆心來，不帶半根草去，這就是他對教師專業(yè)的注解；馬克斯·范梅南說，教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問；美國學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯說，教育就是為別人的成長操心的事情……這些專家學(xué)者對教育的詮釋體現(xiàn)了教師職業(yè)的核心——用心去關(guān)注學(xué)生。因此，看你是不是專業(yè)，不在于你從事教師行業(yè)有多久，也不在于你的技術(shù)方法有多先進(jìn)，而在于你對教育的態(tài)度，你的職業(yè)精神，你對工作傾注程度的多少。當(dāng)你全身心地投入你的職業(yè)，你的身心也會因職業(yè)所帶來的內(nèi)外的一致性所浸潤，從而獲得人生的智慧，抵達(dá)帕克·帕爾默所言的“深層愉悅與外部世界深層渴望之間相遇交融的圣地”，而不會把教師職業(yè)看成一種外在的、牽累身心的負(fù)擔(dān)。

一句話，當(dāng)你內(nèi)心把教師職業(yè)神圣化了，就能把你引向?qū)I(yè)化。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)西亭小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳endprint