論唐彪注重理解的蒙學教法

高靜雅　張平仁

[摘 要]唐彪根據宋元以來的教學法理論，并結合自身的教學經驗和試驗研究，提出了注重理解的蒙學教法，強調兒童理解的重要性，指出理解對記憶有促進作用，并對注重理解的教學原則和方法進行了深入探討，提出了可供教師參考的具體方法，促進了蒙學教育的理論發展。其重視理解的蒙學教育理念對當今小學語文教學及兒童國學教育仍然具有借鑒價值。

[關鍵詞]理解；教學方法；兒童國學教育

[中圖分類號] G622 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）11-0093-05

當下的兒童（本文主要指小學階段的學生）國學教育方法有記誦與理解之爭：有人認為兒童不需理解經典意思，只需熟背，等長大后再慢慢理解運用，古代蒙學教育即是如此；有人從西方兒童本位論出發，認為不解只背是一種戕害，只有充分理解學習才有意義。那么古代蒙學教育到底是否重視理解，可為當今提供哪些借鑒呢？

總體而言，古代蒙學教育普遍重視記誦，強調“書讀百遍，其義自見”，而多忽視理解的重要作用，鄉間學塾尤其如此。同時，不少優秀的教育家認識到理解在蒙學教育中的重要作用，提出了一系列精辟見解，極大促進了蒙學教育的理論發展，唐彪就是其中的杰出代表。

唐彪主要活動于康熙年間，與當時著名的文人多有交往，歷任會稽、長興、仁和訓導（府州縣學的輔佐教職）。他雖在官學任教，但對私塾多有考察，深悉其弊端，便將自己的蒙學教育理念和經驗總結熔鑄在《父師善誘法》與《讀書作文譜》二書中（現合編為《家塾教學法》）。《父師善誘法》以論“先生教童子之法”[1]為主，是古代蒙學教育的經典著作，其重視理解的主張尤為精辟，對當今小學語文教學及兒童國學教育依然具有很大的借鑒價值?！蹲x書作文譜》則以論“制舉之文”[1]序1諸法為主，雖是為了科舉考試，針對成童或成人而提出的學習方法指導，但基于蒙學教學法理論以及教學經驗，就其方法而言對蒙學教育仍有可取法之處。

一、強調兒童理解的重要性

唐彪強調理解在蒙學教育中的重要價值，明確提出重視講解的主張，認為理解可以促進記憶，教師應認識到講解對兒童思維發展的積極作用，通過講解來幫助其領悟書中義理，促進兒童理解力的發展。

（一）重視講解以明進其悟

唐彪在著作中開門見山地提出了蒙學教育中講解的重要性：“凡書雖極明極淺，然初學必不能解，須父師為之講明，乃能領略。不然，雖列在案頭，亦如無有。”[2]P3393講解的目的在于促進兒童的理解，即使淺明易懂的內容亦需如此。這是對慣常的認為初學者只需讀背、無需講解的看法的反駁。他指出：“凡書隨讀隨解，則能明晰其理，久久胸中自能有所開悟。若讀而不講，不明其理，雖所讀者盈笥，亦與不讀者無異矣。故先生教學功夫，必以勤講解為第一義也?！盵1]P10認為沒有理解的閱讀是無效閱讀，與不讀無異，理解是兒童學習過程中的核心活動，也是教師開展教學的重要目標。在童蒙教育史上，他第一次將講解提到“第一義”的重要地位。他將智力的“開悟”作為教學的重要目的和指標，認為講解可促進兒童智力的不斷發展，而不能等兒童智力自然發展成熟了再講解。在當時，這是比較高明的看法。曾在樂亭、昌黎等書院擔任教職的王晉之進一步肯定了唐彪重視講解的主張，認為“訓蒙之道，講解最為緊要”[3]P1403，指出教師應勤于講解，以幫助兒童明理悟義。

（二）認為理解能促進記憶

記誦是古代蒙學教育的基本方法和目標，但單純讀背并不能取得良好的記憶效果。唐彪認為：“讀書能記，不盡在記性，在乎能解。何以見之？少時記性勝于壯年，不必言矣。然盡有少年讀書不過十余行，而壯年反能讀三四行；或少時讀書一二張，猶昏然不記，壯年閱書數十張，竟能記其大略者，無他，少時不能解，故不能記，壯年能解，所以能記也。”[1]P59-60通過對比童蒙和成人在記憶能力高低與記憶內容多寡之間的反差，并引用張載《經學理窟·義理》中的“不記則思不起，但通貫得大原后，書亦易記”[4]P275，指出理解可以幫助兒童更好地記憶，認為記憶是理解深化并得到鞏固的表現和標志?，F代心理學表明，小學兒童“意義的、理解的識記逐漸占有主導地位”[5]P339，且理解性識記的效果優于機械識記的效果。唐彪已敏銳地認識到了這一點，并將其應用到蒙學教育中，說明他在此問題上善于觀察、勤于思考。曾主講定武、蓮池、文正等書院的著名學者章學誠進一步肯定了唐彪的主張，認為理解可以促進記憶。他指出：“學問之始，未能記誦；博涉既深，將超記誦?！盵6]P93認為在學習的過程中，需要加深對所學知識的認識和理解，當達到深入理解的程度時，便可鞏固記憶。

二、提出注重理解的教學原則與方法

教學原則是教師指導兒童學習時所遵循的基本教學原理。它可以在一定程度上增強兒童學習的自覺性和能動性，教師可以根據教學目的以及兒童學習過程中的基本規律，激發兒童學習的動機。針對童蒙教育中的理解，唐彪提出了如下一些具體的教學原則和方法。

（一）總體原則——粗講淺解

唐彪主張粗講淺解，即將字面意思講解清楚即可，這樣既可幫助兒童領會文義，同時又不超出兒童的理解能力。他提出：“童蒙七八歲時，父師即當與之解釋其書中字義，但解釋宜有法，須極粗淺，不當文雅深晦?！盵1]928“子弟年雖幼，讀過書宜及時與之講解，以開其智慧，然專講其淺近者?！盵1]P28此處他強調兩點：一是講解重在字義、字面意思，也就是《三字經》所謂“詳訓詁，明句讀”[7]P13，而非思想義理；二是講解要粗淺，這包括所講意思淺顯和講解語言淺顯兩層意思，也就是對內容教師自身要在深入領會的基礎上淺出表達，這對教師來說是很大的挑戰。同治間官至禮部侍郎的陳彝在《重訂訓學良規》中也指出：“講書須先講淺近者，淺近者既明，然后再講深遠者”[8]P124，認為兒童的理解能力和生活經驗有限，主張應先對兒童易理解的淺近內容進行講解，幫助兒童理解字句的意思，至于對其背后深遠意義的理解，則需要建立在理解淺近內容的基礎上。endprint

（二）具體方法

對于具體如何講解，唐彪提出了不少方法。

1.重識字以促理解

唐彪認為應注重識字，指出識字是兒童能讀、能記、能背，進而達到理解的基礎。他強調：“凡教童蒙，清晨不可即上書，須先令認字；認不清切，須令再認，不必急急上書也。”[1]P17認為識字是初學階段的首要任務。清末文字學家、教育家王筠也肯定了識字在蒙學教育中的重要作用，主張“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書”。[9]P1唐彪則根據自己兒子的學習經歷認識到，只有“認字清切”，才能更好地讀誦及理解所學內容。他主張應根據兒童的年齡特點，采用“分別熟記”和“覆認之法”：

凡相似而難辨者，宜拆開分別教之。……如“戍戌”“臣巨”“微徵”之類。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也?！辛畋烁舱J之法：將認過之字難記者，以厚紙鉆小隙，露其字令認之，或寫于他處令認之。[10]P19-20

“分別熟記”是指針對難辨易混之字，令兒童分別理解字形，將字形進行比較、區別的方法。教師要根據漢字本身的特點以及兒童學習的規律，在遇到形近字時采用比較的方法，引導兒童辨識、理解，分別教予兒童；遇到容易混淆的字時，及時指出與其相似的字，令兒童避免出現訛誤和遺忘，且可以通過仔細辨別加以區分和理解。

“覆認之法”是指針對難記之字，讓兒童進行再次識記的方法。幫助兒童在理解字形的基礎上，獲得并存儲易混淆、難記憶之字；再通過對存儲之字進行提取和再現這一過程，讓兒童對字形的理解得以深化和鞏固。

為了幫助兒童正確、有效地記憶，唐彪重視辨識字形的同時也注重字義的理解，以降低錯認、錯讀的概率。他認為教師可以通過在關鍵處講明的方法，讓兒童在理解的基礎上記憶字義和字音，從而避免誤讀錯認。并以《周易》中易讀錯的爻題為例，強調教師要將“陽九陰六”的緣由以及“九”與“六”的意思講明，讓兒童理解陽卦是奇數，陰卦是偶數，避免出現將“九”與“六”混淆誤讀的情況。兒童在理解字義的基礎上，可以建立字義與字音之間的聯系，達到準確理解字義、記憶字形的目的。

總之，唐彪通過各種方式使兒童理解字義、字形，而非僅僅死記，這與其重視文本理解是一致的。

2.證之以日常生活

明代呂坤曾指出：“至于深文奧理、天下國家，童子理會不來，強聒反滋其惑，師道豈易言哉！今之教者學者，只是虛套相欺，可哀也已！”[11]P1347主張講解時不應空談，以致“虛套相欺”。唐彪進一步指出：“更有說焉，書雖淺近，若徒空解，猶未能即明其理。”[1]P28認識到空洞講解的弊端。針對在兒童講解過程中言之無物的情況，他主張應在粗講淺解原則的基礎上，“惟將所解之書義，盡證之以日用常行之事，彼庶幾能領會，能記憶”[1]P28，強調在與兒童講解的過程中，不但需要用通俗易懂的語言讓兒童易于接受，而且要將意思與兒童熟悉的日常生活相聯系，讓兒童可以根據自己的生活經驗，在知識遷移中感悟和領會，從而更好地理解所學內容。證之以日常生活的另一方式，是對較難理解的內容以常見事物打比方：“遇難解者，第先曉以大義，更為設譬，不必逐字呆講，反致難曉?！盵8]P199這是兒童易于接受的講解方式，能夠激發其學習興趣，促進其想象能力的發展。

3.注重復講

在重視講解與識字的基礎上，唐彪提出注重復講的主張，認為教師借此可檢查學習情況，幫助兒童理解到位、正確。清代石天基也曾指出：“小學生讀書，先將字義講說，須令回講（又作復講，即再加講說）。若回講不明，必須再講明白，庶幾有得。”[8]P142這肯定了復講對理解的重要作用。復講的方法包括教師復講和兒童復解。

其一，教師復講?！跋壬c初學講書，如講上論（按：指《論語》上半部）既畢，且不必急講下論，宜復將上論重講。蓋年幼資鈍者，初講一周，多未領略，惟經再講，始知梗概，然后可以令彼復講。不然，雖解猶不解矣?！盵1]P28在教師初講時，兒童并不能完全領會、理解其所講的內容，故應在初講一部書或一部分之后，對所講內容進行復講，幫助兒童進一步理解所學之書。他認為復講可以幫助兒童“真實有得”，避免兒童在學習過程中只是粗略地看過、聽過所學所講的內容，而沒有真正理解。

其二，兒童復解。“凡經書文章既解者，必宜令兒童復解，始肯用心參究，不然，模糊錯誤居大半矣。”[1]P28對于已經講解過的經書文章，應讓兒童再次解釋，以便其能用心去理解，避免理解不清甚至理解有誤。復解需要兒童完成言語轉換、意義建構以及理解強化的過程，它能讓兒童將所學內容內化為自己的內部言語，再通過外部言語將其轉換為有聲化信息，是兒童自主解讀、構建意義的基礎。在復解的過程中，兒童可以充分發揮自主性，積極投入到理解書面語言符號意義的過程中。教師可以通過兒童復解的內容，判斷兒童理解是否正確、講解效果如何，也可由此反思教學內容、教學方法是否適當。讓學童復講是古代很多教師和學者的共同主張。

4.質疑問難

圍繞質疑問難、引導兒童理解并掌握所學內容，前代學者已發表了很多有益的觀點。隋代王通指出：“廣仁益智，莫善于問；乘事演道，莫善于對。”[12]P17在他看來，“問”是理解和掌握知識的有效途徑。北宋教育家張載指出：“可疑而不疑者不曾學，學則須疑。”[4]P286認為學習要能提出疑問，沒有疑問的話就代表“不曾學”。明末清初的王夫之也指出：“由不疑至于疑，為學日長；由疑至于不疑，為道日固?！盵13]P114強調質疑問難是為學過程中的重要環節。

上述觀點主要針對成童或成人，唐彪以此為基礎，強調“古人‘學、‘問并稱，明均重也。不能問者，學必不進”[1]P36，主張兒童在學習過程中亦要“學”“問”并重，“故天下無不問而知之理，更無不問而人自教我之理”。[1]P77他認為教師在教學過程中，應引導、鼓勵兒童質疑問難，幫助進益其學，突出了質疑問難對理解所學、促進思維發展的作用。兒童心理學研究表明，兒童入學后，其抽象思維在具體形象思維的基礎上，開始逐漸發展起來，并在小學四年級時達到由具體形象思維向抽象思維發展的“關鍵年齡”。[5]P369教師應在思維發展的關鍵期，通過質疑問難，幫助兒童在理解所學的基礎上，培養其獨立思考和解決問題的能力，促進其抽象思維發展，而不能等到成童或成人時才開始培養。心理學研究成果進一步印證了唐彪將質疑問難主張應用到蒙學教育中的合理性。endprint

具體而言，質疑問難的作用有：其一，推動兒童思維的發展，將其理解的內容向更深層次推進；其二，激發并保持兒童深入學習和理解的興趣，促進兒童學有所進；其三，幫助兒童探究和建構所學，對所學內容產生結構化、連續性的理解，而不致使學習成為事實經驗與理論的簡單堆積。

質疑問難的方法主要有深思和善疑。質疑問難需要經過深思之后才會產生，有思才能有疑，疑問是在深入思考和理解的基礎上產生的，思考越深入，提出的疑問就越深刻；質疑問難需要善疑，不能善疑就不能善問，有疑才能有問。由不疑到有疑，從有疑到質疑，再由質疑到釋疑的過程中，思維活動不斷深入，將理解和認識推向更高的層面。

為了更好地鼓勵兒童質疑，使其養成勤于思考、善于發現疑問的習慣，唐彪主張采用置冊記疑的方法：“為父師者，當置冊子與子弟，令之日記所疑，以便請問。”[1]P36為兒童準備冊子，便于兒童記錄日常學習過程中遇到的問題和不能理解的內容，鼓勵兒童在學習過程中深入理解和思考。并強調“凡書中有疑，不當因有師可問，便不登記”[1]P78，應“專置一冊子記之”，避免時間久了，有疑問的內容還沒有請教他人便已遺忘，無從提問。

三、對現今兒童國學教育的啟示

古代的蒙學教育階段，大體相當于現今的小學教育階段。目前小學國學教育的方法總體上較為雜亂，有不少不符合教育規律和可進一步提高之處，以唐彪為代表的古代教育者所提出的一些理念具有一定的借鑒價值。

（一）重視兒童理解

現今的兒童國學教育中，教師常按照古代蒙學教育普遍認同的方法指導兒童學習經典，更多地著眼于讓兒童讀好、背會，而有時不重視理解，片面強調記誦的價值，忽略了古代蒙學教育中注重理解的理念，沒有認識到講解對于促進兒童理解、開發智力的重要作用。

雖然以集中識字為主的低年級階段，并不需要兒童理解深奧的義理，但是若大部分內容都不甚了解，只重記誦，則不能達到理解所學、鞏固記憶的效果，反而會使兒童對學習國學經典失去興趣。如《千字文》中多有用典使事的內容，“既集墳典，亦聚群英。杜稿鐘隸，漆書壁經”[14]P24中句句出典，若讀而不講，兒童只是“仰天口誦”[8]P208而不能理解，不利于激發兒童學習興趣。由于受四言句式的限制，《千字文》中多省略地點、人物等信息，不易于兒童理解，需要教師通過講解補充省略的信息，如在講解“始制文字”[14]P6時，教師可根據清代汪嘯尹《千字文釋義》中“上古結繩而冶（治），伏羲始造文字。其制有六：象形、會意、假借、指事、轉注、諧聲是也”[15]P11，將人物信息補充完整，使得語義更為具體明確，易于兒童理解，從而促進記憶。

因此，教師應從思想上重視兒童理解，在引導兒童學習國學知識、記憶國學經典的同時，注重內容的選擇、講解的方式和程度。因有些國學經典的思想、經驗與兒童現實的生活相距較遠，教師應多選取貼近兒童生活、易于理解的內容與兒童講解，如《弟子規》中涉及待人接物方式的“問起對，視勿移”[16]P182、與長輩交往的“稱尊長，勿呼名”[16]P181、與學習相關的“讀書法，有三到，心眼口，信皆要”[16]P199等，便于兒童根據自己的生活經驗，理解與國學相關的內容和知識，了解中國豐厚的歷史文化。

在講解的方法與程度上，教師可采用粗略的、簡單的講解方法，如打比方、講故事、聯系日常生活等，講清字面的意思，并結合吟誦的方式，幫助其從整體上把握國學經典的大致內容，為今后進一步體會國學中蘊含的義理奠定基礎。

（二）注重復講復解

在學校中，兒童國學教育主要通過開設的國學課開展，教學活動多由教師主導，由于受到課程時間和進度的限制，教師大多忽略對教學效果的檢測，不注重復講——既不進行復講，也不要求兒童復解，認為講解過的內容兒童一下子就可以理解。由此導致兒童在教師講解之后并不能完全理解，只是根據教師的語言進行簡單的記憶，而沒有用心將所學內化成自己的語言。正如葉紹鈞所言：“一篇文字，一本書，學生本來不甚了解的，坐在教室里聽教師逐句講解之后，就大概了解了（聽了一回兩回的講解，實際上絕不會徹底了解，只能說‘大概）；這期間需要運用心力，只有跟著教師的語言來記憶，來理會，此外沒有別的?！盵17]P42-43

因此，教師應在講解一部分內容之后，對所講的內容進行復講。如教師在與兒童講解《論語·學而》“學而時習之，不亦說乎”[18]P47之后，不應急于講解之后的內容，要及時就所講的內容進行復講，這樣既符合學習規律，也符合記憶規律，在復講字句意思的同時，幫助兒童認識到養成“時習”習慣的重要性；兒童在初學階段，生活經驗和理解能力有限，不能要求兒童“一講即曉”[8]P124，需要教師通過復講幫助兒童更好地理解所講字句的含義，從而促進兒童理解和記憶所講的國學經典。

同時，教師在兒童國學教育中，應成為兒童學習的引導者和理解的促進者，鼓勵兒童進行復解，幫助其深化理解、開明智慧。復解可采用的方式有即席發言、書面表達、家長協同參與等。借此關注兒童學習的主體性和獨立性，給予兒童發表自己見解的機會；關注全體兒童的學習效果，照顧個別差異，鼓勵兒童用書面表達的方式，將自己對于“時習”或學習的觀點、理解和態度表達出來，促進兒童深入理解，提高語言組織與表達能力；打破課堂的時間和活動限制，讓家長成為兒童學習國學過程中的參與者，認真傾聽兒童的認識和看法，和兒童一起學習，激發兒童學習的積極性。

教師在初講一部分內容之后，還應結合兒童對所講內容的復解情況，及時、有針對性地進行復講。再次復講時，教師可圍繞“時習”內容，運用多種教育媒介開展教學，如文字、圖片、聲音、動畫、影片等，使文、像、聲融為一體，加深兒童理解與記憶，避免遺忘和錯漏的情況。

（三）關注質疑問難

兒童是具有主觀能動性的個體，在學習活動中應處于主體地位。在實際的國學教育中，教師常常不能很好地關注兒童的個體差異以及不同的學習需求。兒童主要接受現成的知識、思想和成果，其問題意識和探索意識不易發揮，忽視了思維與理解能力的發展。endprint

為了更好地鼓勵兒童質疑問難，培養兒童的問題意識，促進其思維發展，教師在兒童國學教育中，應轉變評價和提問方式，提供必要的提問技巧。

首先，轉變評價和提問方式。教學評價應從結果性評價轉向過程性評價，注重兒童在教學過程中思維的發展和理解的深入，而不僅僅以兒童能否記憶所學內容，來評價其學習效果的好壞。同時，教師可以改變提問方式，用對話代替提問，鼓勵兒童進行深入探討，可采用“思考、合作、分享”的方式，給予兒童充分思考和表達的機會，讓其可以從不同的角度發現問題、尋找問題的答案，充分調動學習的主動性。

其次，提供必要的提問技巧。兒童普遍在課堂上習慣了接受教材與教師觀點，沒有形成積極提出問題的習慣，且缺乏提出問題的技巧。這就需要教師發揮主導作用，充分考慮國學課堂的實際情況，教給兒童必要的提問技巧，可以讓兒童嘗試提出一些簡單的問題，如圍繞“什么、何人、何地、何時、怎樣、為何”去提問，幫助兒童學會提出問題，培養其勤于思考、善于提問的習慣，把質疑問難作為開啟思維、深化理解、促進進步的手段，加深對兒童國學經典的理解。教師還可以在講解國學經典文本的過程中，給兒童提供質疑問難的方法指導，如在講解《弟子規》中的“心有疑，隨札記，就人問，求確義”[16]P199-200時，指出有困惑、疑問時，要隨時札錄，及時向他人請教以求確切的意義，鼓勵兒童質疑問難，認識到質疑問難重要作用，從而努力做到質疑問難。

明初著名文學家宋濂曾言：“圣人之言曰經?！浾?，天下之常道也。”[16]P1146與中國古代所指的經典相比，當今國學教育中的經典不僅僅是以“圣人之言”為主的儒家經典，還包括蒙學學習的內容，蒙學已成為國學教育中的重要組成部分；經典體現的作用也由思想學說的載體，轉化為弘揚中華傳統文化的載體。針對經典的古今差異，既需要全面認識經典在國學教育中所承載的文化價值，也需關注其適用性以及兒童的接受能力，從而促進國學教育內容與作用的轉化創新。教師可以在兒童質疑問難的過程中，對國學經典內容進行必要的改良；在對兒童有疑問、不易理解的名詞或觀念進行講解時，采用符合兒童經驗與現代精神的闡釋，而不固守經典中的思想觀念。國學經典是中華傳統文化的重要組成部分，對傳統文化的發展具有重要的影響，兒童可以通過質疑問難，在提出疑難、思考問題的過程中，加深對國學經典的理解，更好地認識傳統文化。

（四）注意各年級段理解的差異

現代心理學研究表明，小學各年級段兒童的理解水平不同，且存在個體差異，但是其理解的水平大體上會隨著年級的升高而提高。影響兒童理解水平的因素主要包括材料難易程度和兒童生活經驗兩個方面。為了更好地促進兒童理解國學經典，兒童國學教育需要根據不同年級兒童的理解水平，規劃不同的學習內容及理解的具體程度。

其一，根據兒童各年級段理解的差異，選取符合其理解水平的國學經典文本。在小學時期，兒童的理解力是不斷發展的，但低年級段兒童的理解仍以直接理解為主，且具有較強的具體形象性，要理解國學經典的文言古書存在一定困難。因此，小學低年級段以學習訓蒙書為主，如《三字經》《百家姓》《千字文》《弟子規》等。與古書相比，訓蒙書一類雖為文言，但語義較為淺顯明白，通俗易懂，如《三字經》中的“頭懸梁，錐刺股，彼不教，自勤苦。如囊螢，如映雪，家雖貧，學不輟”[7]P37-38，淺顯簡練地概括了古人刻苦勤學的故事，易于其理解，有利于引發兒童閱讀興趣。相對于《三字經》，《弟子規》一書則側重于日常生活中的行為規范，內容更為淺顯易懂，與兒童的生活聯系更為緊密，有助于兒童理解。隨著學習深入和經驗增加，兒童的理解會不斷發展，小學中年級段可學習《聲律啟蒙》《幼學瓊林》《名物蒙求》等。從“三”、“百”、“千”到“蒙求”，兒童可以在識字的基礎上，進一步接觸并學習文言，認識名著和掌故，為閱讀、理解國學經典打好基礎。小學高年級段則以學習國學經典為主，如《論語》《大學》《中庸》等。此時，兒童間接、抽象的理解逐漸取代直接、具體形象的理解，并占有主要地位，可以理解思想、意義方面的內容，能夠對國學經典中語句的大意進行概括、分析和比較。在兒童國學教育中，國學經典文本的選擇需要遵循兒童理解力發展的客觀規律，從簡單到復雜，從具體到抽象，使兒童能夠基于已有的生活經驗，逐漸構建意義并進行理解。

其二，文本的難易程度影響兒童的理解水平，對難易程度不同的文本，理解的具體程度也有不同，大體包括理解字義、理解句子字面意思、理解句子背后的意思（義理）三個程度。對于《三字經》《弟子規》等相對淺顯易懂的文本，兒童通過教師講解、給出的注釋內容等，理解每個字的意思即可；若兒童知道每個字的意思，但因句法結構等原因，不能理解整句話的意思，如《千字文》中為押韻而倒裝的“推位讓國，有虞陶唐”[14]P7（謂語前置）與為強調“信”字而倒裝的“信使可覆”[14]P11（賓語前置），教師在進行講解時，則不能僅僅講解字義，還需要幫助兒童理解整句話的含義；對于蘊含義理的文本，教師則需要根據兒童理解能力的水平，在幫助兒童理解字義、句子意義的基礎上，理解其背后的含義。如《論語·為政》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”[18]P57，兒童需要在理解字句意思的基礎上，認識到學與思是緊密聯系的，理解學是思的基礎，而思是學的前提；學與思是相互促進、辯證統一的，如果片面強調其中某一方面，則不能促進認識的發展，從而認識到“學思相資”在學習過程中的重要作用。因此，教師在講解難易程度不同的文本時，應注意區分對待。

四、結語

唐彪注重理解的蒙學教育理念，以及針對這一理念提出的蒙學教法，對現今的小學語文教育以及兒童國學教育仍具有借鑒作用。事實上，他在注重理解的同時，也和其他蒙學教育者一樣強調記誦，并提出了具體的實施方法，但是其重視理解的蒙學教法更具有歷史和教育價值。在南宋朱熹之后，有很多教育家不同程度地提及了理解在古代蒙學教育中的重要價值，而非像近代外國傳教士和教育家所認為的古代蒙學只重視記誦。endprint

為了更好地促進兒童國學教育的發展，為兒童全面發展和終身發展打下良好的基礎，針對唐彪重視理解的蒙學教育理念，教師需要對“理解”有更深一層地認識：不僅要在思想上注重理解，還應考慮要如何啟發兒童去理解、思考，做到學思結合、質疑問難。同時讓兒童將所學內容運用到實際生活中，結合自身的生活經驗提出具有創造性的認識和看法，達到明理悟義和融會貫通，幫助其在實踐中理解和記憶國學經典，全面提高兒童的國學素養。

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[責任編輯：劉鳳華]endprint