挖掘文本留白，提升小學生口頭表達能力

陳從青 ??

一、 挖掘文本的標點符號留白

日常教學中，我就特別注意了一些既有突破文章重難點作用，又可以拓寬學生思維，提升學生口頭表達能力的標點符號。

例如，《陶罐和鐵罐》一文是現行人教版三上的一篇童話故事。故事主要通過對話展開情節(jié)，推動故事發(fā)展，這是本課表達上的特點。鐵罐的傲慢、蠻橫和陶罐的謙虛、友善、克制，都在人物對話中充分展現。此外，具體生動的神態(tài)、動作描寫，使鐵罐和陶罐的形象更加鮮明突出。

由于體裁及表達上的特點非常具有代表性，所以，本課作為公開課的“出鏡率”非常高。去年、前年，我到外校聽課，都聽到有老師在上本課。但梳理幾位老師的教學設計，似乎具有相同的思路：整體把握文本，請學生說說這個故事主要說了什么內容；自讀感悟鐵罐、陶罐有什么不同之處（各自的特點）？教師點撥各自特點，分角色朗讀，續(xù)編或者改編本故事。

上述設計思路有問題嗎？當然沒問題，但若要細細品味似乎又缺了點什么，新課程背景下，強調閱讀教學是多重對話，即學生與教師的對話，學生與學生對話，學生與文本對話，學生與編者的對話，在這些多重對話當中，我認為教師與文本的充分對話是上好課的前提。我自己上這課時，在整體把握文本的同時，還特別注意到了文章的第5自然段的省略號。（“我確實不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐爭辯說，“我們生來就是盛東西的，并不是來互相碰撞的，說到盛東西，我不見得比你差，再說……”）此處，是文本的一處留白。那么，這個省略號究竟省去了陶罐想說的什么話，為什么在此處不表述明白，而用了省略號呢？我們通過聯系上下文可以推測出省略號可能省略了陶罐夸贊自己的話，但有兩點除外：1. 不可能說盛東西的這一作用了，上文已說過，而且一個“再”字提示后面應有語義上的轉折。2. 不可能說鐵罐有被氧化的缺點，因為陶罐不知道這一特點，否則后面就不會有陶罐要請人把鐵罐掘出來了。而在此處有省略號，恰恰又反映了鐵罐的蠻橫無理這一特點。因為還沒等別人把話說完，他就粗暴地打斷了別人的說話。

課堂上，我利用此處留白為契機，引導學生聯系上下文，不僅認識了鐵罐、陶罐的性格特點，還拓展了學生思維，利用文中語境訓練學生說話。

再如，三下《檢閱》一課的第6自然段（勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去跟他說呢？）一連五個問號，細致描寫了兒童隊員的心理活動，反映他們在做激烈的思想斗爭。抓住此處五個問號，也不失為一處訓練學生口頭表達的好落腳點。

二、 挖掘文本的插圖留白

閱讀教學中的“文本”呈現形式，可以是由語言文字構成，如一本教科書，一篇課文，或一部名著，甚至是一段文字或一句話；也可以是語言文字塑造的形象以及相關圖像等，如邱少云、小英雄雨來等形象是文本，課文中的有關插圖也是文本。

有了這個概念的指引，我認識到，針對農村學生教育資源不是那么充足的情況，高效利用每個學生都有的教科書，向課堂要效益對農村學生來說是多么重要。所以，課文中的有價值的插圖也常常被我利用，借以提升學生的語言表達能力。

例如，三下《西門豹》一課，講的是魏王派西門豹管理鄴這個地方，西門豹巧施妙計，當著群眾的面，破除迷信，興修水利，帶動當地經濟發(fā)展的歷史故事，生動刻畫了一個為老百姓做好事、辦實事的古代地方官形象，贊揚了他反對迷信，尊重科學的品質。這個故事發(fā)生在戰(zhàn)國時期，離學生的生活年代久遠，除了通過學習文中人物言行，揣摩人物心理來理解西門豹這一人物形象外，我還充分挖掘了文中插圖留白，引導學生說話訓練，進一步認識西門豹這一人物形象。

文中插圖畫有威嚴的西門豹、被兩個官兵拖拽的巫婆、官紳等人。可文中的一句話“漳河邊上站滿了老百姓”，這老百姓在插圖中并沒有反映出來。文章內容在除害這一部分對老百姓的描寫中總共也只有兩句話，除了上一句外，還有一句就是“老百姓明白了，巫婆和官紳都是騙錢害人的”。

老百姓在本文中似乎不是主要人物，所以沒有必要大篇幅刻畫、描寫。但從另一個角度去理解，我們會發(fā)現，西門豹不動聲色，在沒有對老百姓說教任何一個字的情況下，就讓老百姓們自己明白了一切，是何等了不起。如果此時此刻，插圖上畫有各種神態(tài)的老百姓，豈不是更加能從側面烘托出西門豹這一人物形象的高大嗎？認識到這一點，課上，我不失時機地請學生思考：課文插圖還少了哪些人沒畫出來？學生在仔細觀察后，很快就發(fā)現還有老百姓們沒畫出來。如果你是插圖編輯，這時，你想加個什么樣神態(tài)的老百姓站在漳河邊。如果你就是站在漳河邊的老百姓（可以是那個被救的姑娘、被救姑娘的家人或其他人），看見西門豹懲治巫婆、官紳頭子及其他官紳的表現后，你想對西門豹說些什么？學生圖文結合，入情入境，說著自己的想法，扮演插圖中自己添加的角色，流暢的語言表達在這一刻對大多數農村學生來說不再是難事。

三、 挖掘文本的語義留白

我們的文本中有的語句意義委婉、含蓄，有的語句意猶未盡，耐人尋味。課堂上，我還抓住這樣的內容，為農村同學們創(chuàng)造更多的說話機會。

《老人與海鷗》一文是六上的一篇課文，文章主要分為兩個部分：前半部分通過老人喂海鷗、呼喚海鷗的名字、與海鷗親切地說話等事例，表現了老人待海鷗像親人；后一部分則通過老人去世后，海鷗們在老人的遺像前翻飛盤旋，連聲鳴叫，后又肅立不動，像是為老人守靈的“兒女”，不忍離開自己的親人。學習第二部分時，我這樣引導學生說話：“人類有人類的語言，鳥類同樣也有鳥類的語言，哪位同學能變成懂鳥類語言的奇人，翻譯一下海鷗的動作、鳴叫的含義。”這一設置，讓學生自然地明白了海鷗也有它們的思維方式，它們通過動作和鳴叫表達了自己的心聲。在理解了這些后，學生們就有了精彩的課堂生成。

生1：爸爸、爸爸，你怎么了？怎么不動了？我們來看你了。你給我們帶的食物呢？我們來看爸爸到底怎么回事了？啊？爸爸怎么成了一張照片了？難道爸爸……我們快來看爸爸最后一眼。

生2：爺爺，爺爺，你又來看我們了嗎？咦？爺爺，你怎么不動了？難道是因為是沒有帶食物來嗎？沒事的，你只要來看我們就好了。爺爺，你怎么不說話呢？唉？兄弟們，讓我們到前面去看看吧！咦！怎么就剩一張照片？噢，原來爺爺不在了。他們要把爺爺的照片拿走，讓我們阻止他們吧！讓我們飛到他們旁邊，把他包圍起來。

生3：怎么是一張紙呢？爺爺呢？啊！原來爺爺已經不在了。讓我們?yōu)闋敔斒仂`吧！讓我們站成兩行為爺爺守靈吧！他們要把爺爺的照片拿走，讓我們把爺爺的照片圍起來，不要讓他們拿走！

……

當學生們說出這樣一段段精彩的語句后，再來認識這樣一群有靈性的海鷗，理解海鷗待老人如親人就水到渠成，從而有效地突破了本課重難點，而且工具性和人文性有機結合，高年級學段目標得以彰顯。

我利用文本現有語境，引領農村學生一路徜徉在語言表達的氛圍中，讓他們口頭表達能力的羽翼漸豐，相信終究有一天這些學生們會借著豐滿的羽翼，翱翔在屬于自己的藍天。

（作者單位：安徽省銅陵市郊區(qū)店門口小學）endprint