讀后續寫的協同效應對英語寫作能力的影響探析

卜 偉，王曉龍

（1.馬鞍山職業技術學院，安徽馬鞍山 243031；2.安徽工業大學，安徽馬鞍山 243000）

讀后續寫的協同效應對英語寫作能力的影響探析

卜 偉1，王曉龍2

（1.馬鞍山職業技術學院，安徽馬鞍山 243031；2.安徽工業大學，安徽馬鞍山 243000）

近年來，認知心理學的互動協同理論在二語習得領域受到廣泛關注。基于該理論的讀后續寫法強調閱讀與寫作緊密結合，認為理解與輸出的高度協同有助于學習者高效習得語言。文章探討了讀后續寫的理論基礎和應用于大學英語寫作教學的實施步驟，并通過教學實驗驗證了其促學優勢，以及對學生寫作學習動機的影響，以期幫助教師更好地提高學生的英語語言應用能力。

互動協調；讀后續寫；英語寫作教學；學習動機

一 引言

目前的英語教學往往忽視了閱讀和寫作之間的聯系，將二者視為涇渭分明的兩項語言技能。另外，大學英語教學以通過四六級、研究生英語考試等各項考試為目標，寫作教學更重視語法的正確性、詞匯量的豐富程度以及命題作文框架的合理性。這割裂了語言輸入與輸出之間的關系，同時也削弱了學生們的創造性。

讀后續寫法將語言的輸出與輸入緊密結合，其目的是快速提高學習者的語言運用能力。[1]它強調一個觀點：內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合；并指出這“三要”是提高外語教學和學習效率的基本思路。[2]這為當前的英語教學，尤其是英語寫作教學提供了全新的研究路徑。

二 理論基礎

認知心理學的互動協同模式認為，人們在對話交流過程中，傾聽者對說話者所處的情境，如說話意圖、因果關系,甚至身份地位等會形成動態的概念或情境模式。對話雙方在無意識的構建情境模式的過程中彼此協調，達到了語言交流的目的。這種說話者因互動而產生的大腦認知狀態契合就是協同。[3]

除了在情境模式這一層次上，語言結構層次也同樣有協同現象出現。交流雙方在詞語選擇上會相互適應，往往傾向于使用交談中自己或者對方使用過的詞匯。Garrod amp;Anderson研究發現，如果A在交談中使用了chef這個詞，B在說話時，會傾向于使用chef；而如果A使用的是cook這個單詞，B使用cook的可能性會更大。[4]

Pickering amp;Garrod認為情境模式的協同和語言結構的協同之間定會相互促進，協同體現在互動之中，互動強則協同強；反之亦然。協同的互動是將語言學習中各個變量和諧統一的互動。這種良性互動有助于提高學生語言學習的效果。因此，互動協同對于語言習得極為重要。[5]

Atkinson等將協同界定為人類身心在動態中與外部世界互動、協調并適應身邊環境的復雜過程。研究認為，學習是學習者與社會認知環境不斷協同的過程；協同是二語習得的關鍵所在。[6]

王初明認為外語學習的成效取決于語言的理解和產出結合的緊密程度。結合越緊密，那么協同效應就越強，語言習得的效果越好。這里的協同指的是語言的產出與理解趨于一致，是語言輸出向語言輸入看齊，由低向高拉平，以縮小差距。[7]

三 讀后續寫教學模式

所謂讀后續寫，是由教師選擇一篇文章抹去結尾部分，學生發揮各自的想象力將文章補全收尾。這個過程并非是讓學生天馬行空的任意發揮，而是要求學生在反復閱讀文章的基礎上，模仿作者的詞匯、句型結構，表達自己的思想，做到內容和語言上與原文保持一致，產出與理解趨于協同。

讀后續寫不能淺顯地理解為教師把閱讀材料布置給學生，學習者先讀后寫這樣簡單的過程。其實際上是對教師的課前準備、授課過程、課后批閱及反思提出了更高層次的要求。

基于互動協同理論，結合教學實際，筆者提出了讀后續寫的教學模式（見圖1），以期實現讀與寫的緊密結合，產出與理解趨于一致，相互協同。

圖1 讀后續寫教學模式

1.課前準備

教師選擇合適的閱讀材料并梳理文章結構。讀后續寫的材料通常有一定情節的故事或富含哲理性的文章。故事更適合初級階段的續寫，語境豐富，內容與日常生活貼近，難度適中，便于大多數學生的發揮。同時，要求故事內容具有趣味性，能激活學生的閱讀興趣，激發學生的創造性思維能力。需要注意的是，隱去的結局部分多少要控制得當，以便給學生留下足夠的發揮空間。

2.文章導讀

教師提出閱讀問題，讓學生帶著問題閱讀文章，以理清人物關系，把握故事脈絡和內容主線，并發現關鍵性細節。

學生完成閱讀后，教師根據閱讀問題梳理文章結構，分析段落間邏輯關系，指導學生提取關鍵詞、關鍵句，掌握段落大意。同時，就影響學習者理解文章內容的生詞或句子予以分析。以此有效激活學生情境模式層面的協同和語言層面的協同，催生他們的創作欲望。

3.讀后續寫

教師要求學生在充分理解閱讀材料內容和寫作思路的基礎上，發揮想象力，遵照原文的思路和語言習慣續寫故事。在遇到語言表達方面困難時，可以模仿或使用閱讀材料中的短語和句型，使得續寫部分盡可能與原文保持連貫。鼓勵學生盡可能多的學習使用原文中的語言表達，并劃線標識仿寫的句子，方便下一步的評價與反饋。

4.寫后評價

自評階段，讓學生回讀原文，修改自己續寫的內容，幫助學生提高反思意識和自我監控能力。在學生互評過程中，為避免情感因素，保證評價客觀公正，可采用匿名評價方式，由同伴學生就思路創新、語言模仿等方面提出修改性意見和建議。教師評閱后，篩選出一些范文，就內容表達、題材規范、語言運用、文本設計等方面進行針對性反饋，以幫助學生進一步自我反思，提高語言運用能力和寫作文本質量。

四 實證研究

本研究將通過教學實驗，考察讀后續寫教學模式對學生英語寫作能力的影響，主要探討以下兩個問題：

問題一：讀后續寫教學模式能否促進學生寫作語言的發展？

問題二：讀后續寫教學模式的促學效果與傳統寫作教學模式相比，是否存在顯著差異？

1.研究對象

參加本研究的對象為安徽省某大學非英語專業二年級兩個平行班的學生，共計66人。隨機指定其中一個班級為實驗組，另一個班級為對比組。

2.研究工具及評價標準

本研究所采用的工具包括英語寫作學習動機調查問卷、英語寫作測試試卷和SPSS 19.0分析軟件。

英語寫作學習動機調查問卷基于John. B. Biggs的學習動機理論，參考了高一虹等的問卷項目，并結合我們教學實際設計而成。問卷共有12道題目，包含內在動機和外在動機兩個方面。題目答案由Likert五級量表組成，從“完全不同意（1）”到“完全同意（5）”。

前測和后測階段均采用兩種作文形式，即看圖作文和自由寫作。看圖作文要求學生根據給出圖片敘述一個完整的故事，限時30分鐘，字數為120字左右。自由寫作不限題目，學生在15分鐘內寫出70-80字即可。之所以不采用命題作文或讀后續寫，是為了保證測試的內容效度。看圖作文和自由寫作都不涉及背景知識，更有利于真實反映學生的語用能力。2篇習作在課上45分鐘當堂完成，各占50分。為避免霍桑效應，在兩次測試前，學生并不知道這是測試，只當作是一次課堂練習。

為保證評分的信度，由兩位教師就作文內容、語言組織和語法三個方面對前測和后測試卷分別進行評分。最終成績取兩位教師的平均分。

3.實驗過程

本實驗依托英語寫作課進行，實驗周期共計16周。第1周進行前測以及第一次英語寫作學習動機問卷調查。前測的獨立樣本T檢驗結果表明，兩個班學生的英語寫作能力無顯著性的差異(t=1.06，df=64，p=0.29＞0.05 )。

干預階段持續14周，其間實驗組和對比組的理論教學內容相同，但寫作訓練的形式不同。實驗組是讀后續寫,對比組則進行命題寫作。第16周完成后測,并請兩個班同學填寫第二次學習動機調查問卷。

4.數據分析

表1結果顯示，在經過了一學期的寫作學習和訓練后，無論實驗組還是對比組，平均成績都有所提高。經過進一步對比，實驗組的后測成績高于對比組，獨立樣本T檢驗顯示二者有顯著性差異(t=2.07,df=64,p=0.04＜0.05)。這在一定程度上說明讀后續寫更能促進學生寫作能力的提高。

表1 實驗前后寫作測試成績對比

將實驗前后兩次問卷調查的結果對比后發現，兩組學生的外在動機都略有提高，但實驗前后無顯著性差異(實驗前：t=-0.40，df=64,p=0.69＞0.05；實驗后：t=-0.45，df=64，p=0.65＞0.05)，見表2。這表明不論傳統教學方式還是讀后續寫對學生的外在動機都沒有太大影響。就內在動機而言，對比組和實驗組在實驗前沒有明顯差異(t=-0.01，df=64，p=0.99＞0.05)，而在實驗后，實驗組的內在動機顯著高于對比組(t=2.19，df=64，p=0.03＜0.05)，如表2所示。這很可能是因為讀后續寫的選題都是趣味性強的故事，激發了學生的寫作興趣。學生在語言模仿的過程中，內隱習得了詞匯、句式的用法，減少了語用失誤，激發了寫作熱情。

表2 實驗前后學習內、外部動機對比

五 結論

通過對兩個班級為期一個學期的教學實驗，證明了讀后續寫的教學模式比傳統寫作教學方法更有利于提升學生的英語寫作能力，同時對激發學生的內在動機有積極影響。

讀后續寫的教學方法使語言的輸入與產出過程緊密結合，由此引發學習者理解與產出的協同。情境模式的協同使學習者在熟悉情境的基礎上，構建創造思維，激發想象力。語言結構的協同則幫助學習者掌握詞匯、句式的正確使用，減少犯錯概率，提高語用能力。因此，其促學優勢顯而易見。

但是，讀后續寫也對教師提出了更大的挑戰。傳統的英語教學中，教學內容、步驟均有教科書作參考。但讀后續寫，鑒于對續寫題材的特定要求，課本將無法滿足教學的基本需要。教師需要創新教學思路、步驟和內容，重新設計教學任務。首先，教師必須要切實了解學生的實際英語水平，在此基礎上開發課程資源，選擇合適的閱讀材料。材料的難易程度、趣味性、情節的可延展性等因素均需考慮在內。其次，教師扮演的角色不再局限于學生習作的評判者，同時也是內容支架、語境支架、詞匯支架的構建者。備課過程中要細化各支架的內容，以保證監控和評估的有效性。學生語言輸出前，要幫助學生分析可能存在的語言和內容組織方面的困難，為學習者語言輸出做準備。

[1]王初明,亓魯霞.讀后續寫題型研究[J].外語教學與研究,2013(5)： 707-718.

[2]王初明.內容要創造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J].外語界,2014(2)：42-48.

[3]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究,2010(4)：15-19.

[4]Garrod,S.amp;A.Anderson. Saying what you mean in dialogue：A study in conceptual and semantic co-ordination[J].Cognition.1987(27)：181-218.

[5]Pickering,M.amp;S.Garrod.Toward a mechanistic psychology of dialogue[J].Behavioral and Brain Sciences 2004(27)：169-226.

[6]Atkinson,D.,T.Nishino,E.Churchill amp;H. Okada. Aligenment and interaction in a socio-cognitive approach to second language acquisition [J].The Modern Language Journal 2007(91)：169-188.

[7]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界,2012(5)：2-7.

[8]王初明.學相伴 用相隨[J].中國外語,2009(5)：53-59.

[責任編輯 舒 泳]

Probe into the Influence of Alignment in Continuation Task on English Writing Competence

BU Wei1,WANG Xiao-long2
(1.Ma-anshan Vocational and Technical College,Ma-anshan,Anhui 243031,China;2.Anhui University of Technology,Ma-anshan,Anhui 243031,China)

Alignment theory of cognitive psychology has been widely concerned in the field of second language acquisition in recent years. Based on the theory,continuation task emphasizes the combination between reading and writing. It is believed that the high synergy between understanding and output can help learners to acquire language effectively. The paper discusses the theoretical basis of continuation task and how to apply it into college English writing instruction. The empirical research proved its advantages to language acquisition and its influence on students’ learning motivation,with the hope to help teachers improve students’ language competence.

Alignment;Continuation task;English writing instruction;Learning motivation

H319

A

1008-9128（2017）06-0104-03

10.13963/j.cnki.hhuxb.2017.06.025

2017-06-28

安徽省高校人文社會科學重點研究項目：安徽工業大學外國語學院青年基金項目（SK2015A753）

卜偉（1983-），女，山東濟寧人，碩士，副教授，研究方向：應用語言學、英語教學法。