小學語文“漣漪型”閱讀課程資源開發與利用的研究

朱瑛　徐洪權

[摘 要]“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”是以蘇教版教材文本特質或單元主題為圓心與動力源，開發與蘇教版教材文本特質或單元主題相關聯的課外閱讀拓展文本，并且探索在課內使用或者部分使用的最優化的教學策略。其實踐的“一帶N”式漣漪型閱讀教學策略，是以教材中的單篇或一組課文作為學習的原點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片斷）、整本書的閱讀。

[關鍵詞]漣漪型；課程資源；開發利用；研究

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0001-04

一、研究背景

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位……在小學階段，學生的課外閱讀總量應不少于145萬字。由于學生的自覺性不夠、閱讀時間不足和教師、家長的疏于管理等原因，往往使145萬字的閱讀總量得不到保障。如何將這不少于145萬字的課外閱讀總量落到實處？我們基于文本特質或單元主題，開展了“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”，探究出“一帶N”式拓展閱讀教學策略，以實現學生課內外閱讀一體化的美好境界。

二、研究現狀

近十多年來，語文教學幾乎同時出現多種拓展閱讀的思潮。一是經典誦讀，強調誦讀傳統經典詩文，傳承母語文化，涵養學生心靈。如，王財貴的“兒童誦讀經典”，李希貴的“語文主題學習”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞平的“日有所誦”，蔣軍晶的“群文閱讀”等。二是大量閱讀，試圖沖破課本局限，擴大閱讀積累，提升語文綜合素養。如，韓興娥的“海量閱讀”，陳琴的“素讀”，徐永梅的“親近母語”等。三是童書閱讀，強調遵循兒童閱讀發展規律，什么年齡讀什么書，以童書閱讀促進兒童生命成長。如，朱永新新教育實驗的“童心悅讀”課程等。

這些思潮流派紛呈，交相輝映，推動了語文課程理念的變革，也促進了語文課程改革的繁榮。時至今日，誦讀經典、大量閱讀、整本書閱讀的意義已無人懷疑，難的是教學層面的具體操作。經典誦讀，每天保證晨讀時間并不難，難的是內容。兒童到底應該誦讀哪些經典，哪些經典最能促進當下兒童的生命成長？經典誦讀與課內語文教學應不應建立一定的聯系，如何相互促進？大量閱讀，語文每周就那么幾節課，課外時間也有限，如何在保證扎實基礎的前提下把課外閱讀擠進課內，如何指導學生課外大量閱讀？課外閱讀到底應該讀什么，讀物資源如何解決？現有的如韓興娥的“海量閱讀”，李希貴的“語文主題學習”課程等閱讀教學策略都各有利弊。韓興娥的“海量閱讀”，用兩周時間上完一學期的課本教材，然后就是學生的“海量閱讀”，我們一般教師現在還沒有這樣的能力。李希貴的“語文主題學習”課程，雖與教材課程相匹配，但缺少更大范圍的拓展，有其局限性。

童書閱讀，市場上熱，課堂上冷，教師多少年都不看童書，學校里沒有孩子喜歡的童書，更沒有安排學生讀童書的時間。

整本書閱讀，讀物如何選擇？怎么才能擠進語文課程，密切與課內教學的聯系？如何才能與課內學習掛鉤？

讀什么、讀多少、什么時間讀、讀物從哪里來、怎么指導讀、課內外如何結合等問題一直困擾著一線教師和家長，也影響著學生精神發育與語文素養的提升。

課內語文教學，能不能與經典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內容體系，讓廣大教師輕松解決資源搜集、內容統整的難題，便于教師統籌使用，輕輕松松地實現提升學生語文素養、促進人格建構的目標？

我們曾力圖從現有的閱讀拓展資源與教學實踐中找尋成功而有效的理論與解釋框架，結果發現，現有的拓展閱讀資源與實踐都難以周全、明晰地回應上述諸多問題。于是，我們嘗試著從文本特質或單元主題入手整合語文課程，進行“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”，探究“一帶N”式拓展閱讀的教學策略，能比較好地對上述問題給予觀照與應對，使145萬字的閱讀總量得到根本的保證。

三、概念的界定

（一）“漣漪型”

“漣漪”本指小石子投入池塘后漾起的圈圈波紋。在此，我們將之借用到小學語文課程建設中。我們將蘇教版教材的文本特質或單元主題作為漣漪的圓心與動力源，開發與教材文本特質或單元主題相關聯的課外閱讀拓展文本，并且在課內使用或者部分使用，使得課內外閱讀一體，共同提高學生的語文素養。

“漣漪型”閱讀課程類似于多層次的輻輳，即從一個圓心向四周層層輻射，又像一個漣漪層層向外擴展。

以蘇教版二年級上冊第3課《英英學古詩》的教學為例。這篇課文是一篇文包詩，文本特質是以文學詩，學習李白的名篇《靜夜思》。那《靜夜思》就是漣漪的圓心和動力源；與之緊密關聯的一圈波紋是李白的其他思鄉詩名篇，比如《峨眉山月歌》；再外一圈波紋是其他作者的思鄉詩歌名篇，比如宋之問的《渡漢江》；第三圈為其他體裁思鄉作品，比如馬致遠的《天凈沙·秋思》，這是一首元曲；第四圈與音樂整合，提供谷建芬譜曲演唱版《靜夜思》以及陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。安排如下圖：

1.指《靜夜思》；

2.指李白思鄉題材的詩歌佳品，如《峨眉山月歌》；

3.指其他詩人思鄉類詩歌名篇，如宋之問的《渡漢江》；

4.其他體裁思鄉作品，如馬致遠的《天凈沙·秋思》；

5.谷建芬譜曲演唱版、陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源。

（二）閱讀課程資源

課程資源是課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。我們這里所說的閱讀課程資源著眼于提高學生語文閱讀素養而提供的資源，主要包括兩方面：一是蘇教版教材，二是準備開發的閱讀拓展教材《文脈》。

（三）小學語文“漣漪型”閱讀課程資源開發與利用的研究

以蘇教版教材文本特質或單元主題為圓心與動力源，開發與此相關聯的課外閱讀拓展文本、微課、微視頻、課件等資源，并且探索在課內使用或者部分使用的最優化教學策略，使得課內外閱讀一體，從而促進學生語文素養的提升。endprint

（四）“一帶N”式“漣漪型”閱讀教學策略

“一帶N”中的“一”，即教材中的單篇課文，也包含一組主題性文本，它是基點、圓心；“N”既可以是單篇的課外文章，也可以是一組閱讀材料，還可以是整本書，它似漣漪、像輻條。“一帶N”式“漣漪型”閱讀教學策略，就是以教材中的單篇或一組課文作為學習的原點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片斷）、整本書的閱讀。在這種理念下，教材是一艘知識之“舟”、一座能力之“橋”，帶出的一篇、多篇（片斷）、整本書如同知識與能力之江河、海洋。它為拓展閱讀打開了通道，開創了更廣闊的閱讀空間，最終發展學生的語文核心素養。

四、研究價值

（一）理論價值

長久以來，說到學生讀書，我們幾乎條件反射般地想到課外閱讀。似乎只要是讀書，那一定是課外的事情，課內就是翻來覆去地咀嚼教科書上數量有限的、有時干巴巴的課文。教材教學幾乎成了小學語文課程的全部。課程評價、語文考試成了檢測學生對教材掌握程度的重要手段。學生把大量的時間花在了做各種各樣的練習和檢測上，因為我們早已習慣于用條分縷析來肢解有限的課文篇目，而把大量閱讀的重任不負責任地拋給了課外。結果是我們的孩子在漫長的小學六年時光里，在兩千多個課時里，總共讀了兩三百篇簡短的課文！這樣的語文教學，這樣的閱讀量根本不可能豐厚學生的語文素養。更重要的是，這樣的語文教育讓學生對語文學習完全喪失興趣，讓語文教師感受不到作為一個母語教師的尊嚴和成就感。要打破這樣的語文教育體系，一方面需要扭轉應試教育的影響，更重要的，是要全面反思和重新建構我們的語文課程體系，為學生提供更豐富、更優秀、更便于對接的閱讀材料和學習環境，使他們的語文學習成為有意義的精神活動，而不是毫無意義的字詞句篇的工具化訓練。有學者說：“語文學習，最難的不是知識的訓練，而是誦讀的量、積累的量。一個孩子某方面的知識缺失，我們可以通過一段時間的訓練得以彌補，但誦讀的量與積累的量，卻是要靠日久天長的靜養之功。”如此，實踐“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”，將課內外閱讀打通，讓原本在課外才讀的經典書籍，在課內已進行部分閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。它將課文作為學生延伸閱讀、拓展閱讀的“引子”，用“一課帶一篇，一課帶一組，一課帶一本”的閱讀教學策略，使閱讀對象從一個增加到多個，閱讀內容從一元發展到多元，閱讀視角從狹窄走向寬廣，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發展到既有縱式閱讀又有橫向聯系的網狀閱讀。

這里需要強調的是，小學語文“漣漪型”閱讀課程是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質或單元主題的拓展閱讀上做文章，將教材學習與經典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內容體系。它超越傳統的、單一的、離散式的課外閱讀模式，變之為一種聯結的、綜合的學科拓展閱讀課程。

（二）實踐價值

“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”是通過發揮語文課堂的主渠道作用，將一定的課外經典閱讀內容納入到課程體系，進入到語文課堂并保證落實，并以文本特質或單元主題為切入口，倒逼教師在進行課文教學時，減少繁瑣的分析、無效的提問，為經典內容進入語文課堂騰出寶貴的時間與空間。其最大好處是，既可以精讀一篇文章，又可以略讀多篇文章；既有閱讀的廣度，又有閱讀的深度。如此，一個學期，學生至少能閱讀30-50萬字的經典文章，擴大了閱讀面，增加了閱讀量，提高了閱讀品位。

五、研究思路

本課題核心研究分為三步。

（一）系統梳理

第一步是系統梳理小學語文課外閱讀拓展課程研究的現狀以及得失成敗，特別要對在國內外較有影響力的研究給予特別關注。例如，重點研究王財貴的“兒童誦讀經典”，李希貴的“語文主題學習”課程，劉憲華的“主題閱讀”，薛瑞萍的“日有所誦”等。

（二）整體規劃校本課程

第二步是以蘇教版教材文本特質或單元主題為主線，圍繞文本特質或單元主題向外擴展，整體規劃“漣漪型”閱讀拓展系列校本課程——《文脈》的內容，打通課內外的聯系，實現文本特質或單元主題統整下的內容整合。整合時，可以按人文主線、文體主線、作者主線、對象主線、表達主線、特色主線等來組織安排材料，以更寬闊的視閾來觀照課文、主題。這樣，讓學生以教材為起點，以課文為圓心，圍繞文本特質或單元主題展開學習。具體而言，發現每一篇課文的文本特質或所在單元的主題，在此基礎上編輯“漣漪型”拓展閱讀系列校本課程——《文脈》。

在編輯過程中，努力遵循“一條主線”“兩個整合”“三種拓展”的原則。“一條主線”是以蘇教版教材文本特質或單元主題為主線。“兩個整合”指實現蘇教版教材與國學經典整合，蘇教版教材與中外美文和名著的整合。整合時，著力打通單元主題（或文本特質）與經典誦讀的內容聯系，做到課內讀什么主題（或文本特質）的內容，晨誦就誦什么主題（或文本特質）的經典詩文，使課內單元教學與經典誦讀相互補充、相得益彰。這樣的整合既著眼于傳承中華文化，又致力于培養學生的國際視野。“三種拓展”指拓展的三種方式，分別為核心型拓展、緊密型拓展、松散型拓展。核心型拓展針對語文“興趣課”、午間“悅讀課”等構建經典成語、經典古詩、經典古文、經典格言、經典童謠等板塊。緊密型拓展主要針對蘇教版課文文本特質或單元主題開發配套的拓展型文本，形成經典美文板塊。松散型拓展主要針對“主題閱讀”課而言，依據不同年齡兒童生命成長需求和閱讀能力，結合教材文本特質或單元主題，分年級、周次開展主題閱讀課。即圍繞某一主題選擇十幾篇主題相關、相近、相似，甚至相反、相連續的文章，組合在一起形成一個讀本。選擇文章時，兼顧古今中外，兼顧不同的年代、文體等。

（三）教學策略

第三步是研究“漣漪型”閱讀課程的教學策略，從而用好教材內容與開發的課程資源，達成課程目標。部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓研討會上，多次表達對部編閱讀教材的教學主張：老師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。我們提出的“漣漪型”拓展閱讀課程，無論是“一課帶一篇”“一課帶一組”，還是“一課帶一本”，剛好契合溫教授的主張。每一種課型都讓學生閱讀的數量有顯著的增加，并且這種閱讀數量的增加是建立在學生掌握學習方法、獲得學習能力之后，是保質下的閱讀增量。endprint

在“漣漪型”閱讀課程中，一課帶一篇教學，是通過對經典文本的教學，讓學生獲得規范的語言文字及應有的語文能力，并掌握閱讀的方法。教材的經典單篇文本是學生學習的核心、圓心，帶出的“一”是遷移，是拓展，是應用。這種閱讀拓展既保障了閱讀的量，又保障了閱讀的質，最終取得了1+1>2的閱讀效果。

相比單一文本指向單一、內容單薄的問題，“一課帶一組”課型，可以將相關的學習素材串聯起來，并與生活緊密結合，使其產生有意義的關聯和融合，讓學生獲得最優的學習載體和整體的學習素材。“一課帶一組”，前一個“一”保證學生達到領會的程度，后一個“一”為學生從領會到領悟再到形成能力提供了量的保障和充分的實踐機會，極大地提高了學生的閱讀量，同時又避免了傳統意義上群文閱讀蜻蜓點水、浮而不實現象的產生。

語文課程標準指出學生要讀整本的書。“一課帶一本”正是基于此要求。小學語文教材有大量的節選型課文。這些節選型課文就是王榮生教授所說的“引子”。怎樣發揮“引子”的功效，由節選引向長篇作品，由選篇引向整本書閱讀，怎樣讓學生通過學習一篇經典文本推開一本經典著作世界的大門，這是語文教師引導學生讀整本書要思考的問題。“一課帶一本”課型，在教學中讓前一個“一”激發學生讀書的興趣，教給學生品讀的方法，把學生帶進整本書中，才算完成教學任務。

“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”，為語文課堂教學提質增效找到了一條較好的實踐路徑。同時，這樣一種以學為中心的課堂真正落實了從“教課文”到“學語文”的轉身。

六、教學策略

“小學語文‘漣漪型閱讀課程資源開發與利用的研究”課怎么上？

（一）“一課帶一篇（段）”教學

以蘇教版教材為依托，整合使用“漣漪型”拓展閱讀課程——《文脈》，組織集體備課，整體規劃單元教學內容、目標、教法、檢測、評價，通過“單元導讀”“整體識字”“以文帶文”“自由閱讀”“分享展示”等課型，完成單元教學任務。需要強調的是，教學中，要以教材的“一”為主，《文脈》的“一”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎上，帶讀課外的“一篇（段）”。但這兩個“一”要作為一個整體來看待、設計，努力達成1+1>2的目標。要避免出現只在一篇課文教學結束前三五分鐘草草讀一篇相關文章的形式做法；要避免出現課外的“一”無助于課內的“一”的學習現象產生。

當然，帶的內容可不拘一格。第一，拓展閱讀同一對象的文章，目的是豐富內容，強化印象。如，學習《圓明園的毀滅》，可以拓展閱讀描寫圓明園美景的文章，以此印證圓明園昔日的輝煌，更加激發學生對侵略者的憎恨。第二，拓展閱讀同一主題的文章，目的是廣度延伸。如，學習《美麗的小興安嶺》，可以拓展閱讀《富饒美麗的大興安嶺》或老舍先生的《林海》，讓學生更多地了解大興安嶺，拓寬學生的視野。第三，拓展閱讀同一文體的文章，目的是把握特點。如，學習神話故事《開天辟地》，可以拓展同是神話故事的作品，從而了解神話具有想象力豐富等特點。第四，拓展閱讀同一作家的作品，目的是深度認知。如，學習林清玄的《桃花心木》，可以拓展閱讀《心田上的百合花》，從而深入認識林清玄恬淡自然的語言風格、蘊含哲理的寫作特點。

在引領學生拓展閱讀這些篇目時，我們還可以遷移運用學習課文時的學習方案。例如，在學習《“番茄太陽”》時，師生共同擬定了如下學習方案。

學案一

默讀課文思考：“番茄太陽”在文中反復出現了三次，分別是在什么情況下出現的？聯系上下文體會它的含義，在感受深的地方寫寫批注。有感情地讀一讀。

學案二

默讀課文思考：明明是怎樣的一個人？結合明明的語言、神態、行為和結尾段來體會。

在拓展環節，推薦學生閱讀《微笑著承受一切》。這篇文章寫的是桑蘭在面對天大的不幸時，是怎樣微笑著承受這一切的。

學生可以將上述學案稍加修改，形成如下的探究學案。

學案（一）

1.這篇文章的題目是《微笑著承受一切》，你能從課文中找到對微笑的解釋嗎？

2.桑蘭的堅強表現在哪里？默讀課文，畫出相關內容并簡單批注。

學案（二）

主治醫生拉格納森是怎么評價桑蘭的？默讀課文，畫出相關語句，再結合整篇課文說一說你的理解。

看似簡單的模仿式學案的生成，實際是引導學生在閱讀的時候，要關注文章的題目。從題目讀開來是一般的閱讀方法。教學時，要引導學生按照一般的學習規律——立足文體來進行閱讀。在拓展閱讀中，學生依托學案展開學習。這不僅是在理解內容，而且也在學習揣摩表達。在此基礎上，學生會自然地將兩篇文章放到一起進行比較，從而學習了文章的構思、手法。這樣的言意兼得何樂而不為？這樣的學習意味著學生漸漸地從“學會”轉變為“會學 ”，意味著學生自主閱讀之門已悄然開啟。同時，學生也逐漸會在日后的習作中，根據不同的情境選用不同的方法來表現人物，實現讀者與作者的情感共鳴。

（二）“一課帶一組”教學

“一課帶一組”教學，通過對一篇課文的學習帶出對一組課文的閱讀，它分遷移運用型、比較異同型、印證鞏固型、內容拓展型四種類型。如，學了《開天辟地》一課，可拓展閱讀印度創世神話、日本創世神話、蒙古創世神話、埃及創世神話等。通過對比閱讀，學生發現這些創世神話的異同點。

在進行“一課帶一組”的拓展時，我們還可以借助整合型學習方案完成學習。例如，在學習琦君的《桂花雨》時，師生共同擬定以下學案。

學案一

默讀課文，畫出文中直接描寫桂花香與桂花雨的句子，在感受深的地方寫寫批注。再思考課文為什么以“桂花雨”為題。

學案二

結合課文和自己搜集的資料理解“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”這句話表達的情感。endprint

學完這篇文章，我們可以帶領學生展開以“鄉愁”為主題的群文拓展閱讀。閱讀內容分別是冰心的《紙船——寄母親》、葉圣陶的《藕與莼菜》、蕭乾的《棗核》。學生在整體感知之后，在基礎性學案之上延伸出整合型學案。

1.同是表現“鄉愁”，這三篇文章在選取物象、內容、寫法、情感等方面和《桂花雨》有什么異同？閱讀文章后進行總結梳理。

2.寫一寫你讀完這四篇文章后的收獲。

學生經過閱讀，會發現這四篇文章選擇的思鄉物象、背景不同，文體不同（詩歌、散文），表達方式也有所不同，相同之處是都采取借物抒情的方法，表達了濃烈的思鄉之情。在暢談收獲時，有的學生從文章表達的情感來談，有的學生從閱讀的方法來談，還有的學生從鄉愁類文章“借物抒情”的寫作技法來談……這樣的拓展閱讀，在提高閱讀實效的同時擴大了閱讀空間，不僅訓練了學生“瀏覽”“概括”“歸納”的閱讀能力，也發展了學生的思維，增強了他們對事物的感受力和語言表達能力，可謂一舉多得。

（三）“一課帶一本”教學

大家知道，小學生對作者的認識大都始于具體的課文。比如，新美南吉，學生就是從課文《去年的樹》開始認識他的，然后閱讀他的《小狐貍買手套》《白蝴蝶》等，漸漸喜歡上這個作者，再去找他更多的書來讀。小學語文教材中有很多名篇，選自一本本名著。《賣火柴的小女孩》選自《安徒生童話》，《將相和》選自《史記》，《三顧茅廬》選自《三國演義》……語文教學在引領學生感悟名著課文“篇”的魅力之余，還應激發起他們對名著的興趣，指導他們從單篇文章閱讀走向長篇作品閱讀，從名著梗概、精彩片段的閱讀走進相關的文學名著的閱讀。這樣，讓他們在經過統整的、有意義的閱讀情境中體會經典作品博大精深的思想內涵、精湛卓絕的藝術造詣，從而能夠進行系統的知識建構、思維重組和情感體驗。因此，我們在日常教學中，或課前，或課中，或課尾，要適時地把作家、作家的作品請出場，推介給學生，開啟一扇以作者、作品為中心的閱讀大門，指導學生從課內到課外、由節選到整本書的閱讀。這樣，有教師對整本書閱讀過程和結果的有效干預和適度引導，確保了整本書閱讀的質量與效果。推薦內容大體包括個人生平、對后世貢獻、后人評價、典型作品等。如，教學《我和祖父的園子》就可在課尾這樣進行推介。

著名作家茅盾這樣評價蕭紅的《呼蘭河傳》，說這是“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”。

蕭紅在園子里的童年是這樣的快樂，茅盾為什么說這是“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”呢？你讀了《呼蘭河傳》就會知道。

我們發現：一旦不再局限于一個角度、一篇課文展開教學，教師就會對文本產生新的獨特的感悟，就會對文本解讀得更深刻，對教學目標、教學重難點的確定就會更準確，這無疑會使學生受益更多。

（責編 韋 雄）endprint