解讀文本時須“為我所用”

趙東明

摘 要： 鄒韜奮作為一名革命志士，他深愛和感念著自己的慈母，或許更想表達的是封建舊社會對母親這樣的勞動婦女的摧殘和扼殺的憤慨與惋惜。然而作者讀到更多的卻是一個中年人“子欲養而親不待”的酸楚與悲涼、遺憾。因此，解讀文本時須“為我所用”。通過精當的教學設計步步推進，水到渠成，我們不必苛求追本溯源，完全還原或迎合作者的創作意圖，以免弄巧成拙、適得其反，守矩而不拘泥，這樣課堂才是生機勃勃、百花齊放的。

關鍵詞： 解讀文本 教學方法 《我的母親》

一、解讀文本

解讀文本是語文教師的一項教學基本功，反映出教師的教學能力與水平。如何科學合理地解讀更是一門學問，需要長期“修煉”與涵養。

筆者認為，解讀文本的突破口，可指向文本作者思想、感情、精神的交匯點，這是文本的靈魂和作者的生命力。“文脈”牽一發而動全身，一石激起千層浪，通過深度閱讀與文本充分對話，如同找到讀懂文本、走進作者心靈大門的鑰匙，自可登堂而入室。

《語文學習》出版社的《課文作者談課文》一書讓我們讀到了許多入選全國各版本中學語文教材的課文作者的親自撰文，他們對自己所寫的課文進行多角度多層面的介紹，或交代文章的創作背景，或暢談文章的藝術結構，或闡明文章的主旨意圖。“知人論世”，這些文章無疑在課文和教者之間架起了一座溝通的橋梁。

教材是教者、學生、文本、作者之間對話與交流的載體。有趣的是，作者的寫作意圖與文本的呈現視角有時并不一致，正所謂“仁者見仁智者見智”，如莫懷戚的《散步》是初中教學名篇，“尊老愛幼”似乎成了大家普遍認同的主題，然而莫懷戚本人卻坦承，“其實我骨子里是想寫生命”。

再如，傳統觀念認為，莫迫桑的小說《項鏈》戲劇性的結局是為了批判女主人公瑪蒂爾德作為一個資本主義社會底層小人物的愛慕虛榮，而我們更看到一個堅強不屈、做人誠信、吃苦耐勞的勞動婦女。

教課，教師永遠教的是自己生命的積淀，調動自己全部的人生體驗溫暖文字、激活文字。讀者如果真正讀懂了這個文本，就因為他真正懂得了文本承載的那種生命狀態。

二、鄒韜奮的《我的母親》

近日，執教蘇教版里選入的鄒韜奮的《我的母親》一文，我對此深有感觸與體會。

筆者為了教好《我的母親》一文，查閱了許多參考資料，想尋求文本解讀上的突破。卻發現：不少老師都僅把教學目標設定為：會概括關于母親的幾個生活片段及母親的形象，體會母親善良、多情、辛勞、能干的人物形象。

筆者對此不敢完全茍同，這樣的教學目標定位未免有些膚淺，我們解讀文本的時候一定要結合為文處境，就是查找一些背景材料，觸類旁通，這樣便于解讀到位而不至于造成誤解，但也不能無限拔高、天馬行空，甚至是圖解政治，背離作者創作意圖。

《我的母親》是一篇寫人的回憶性散文。鄒母是一個既平凡又感人的母親形象。她有一定的文化和才干，溫柔善良、感情豐富，但是被閉鎖在封建社會的大家庭里，沒有踏上社會施展才干的機會，只能把全部的愛和希望傾注在子女的身上：她時刻不忘子女，要讓孩子享受到和其他孩子一樣的歡樂；她以自己的情感熏陶、教化子女，使其樹立正確的愛憎觀；她為子女的受責而痛苦，又竭力克制自己的感情，轉而違心贊同封建式的教育方式以督促子女上進；她日夜勞作，為家人無私奉獻。但是，這樣一位可親可敬的母親卻早早離世，因此作者在欣賞、贊美、尊敬母親的同時，又因其不幸的命運而深感痛惜。

是否解讀到這一步就算可以和到位了呢？我們不妨再來關注幾個時間點：作者寫作本文的時間是1936年1月10日的深夜，當時他已41歲，作為積極宣傳抗日戰爭的“斗士”，在1935年12月，鄒韜奮與沈鈞儒等人一起組織成立了“上海文化界救國會”，并當選為執行委員，鄒韜奮曾明確表態：“不參加救亡運動則已，既參加救亡運動，必盡力站在最前線，個人生死早置度外。”其“濟天下蒼生”的大愛情懷不言而喻。

到了1936年2月29日，鄒韜奮因創辦的《大眾生活》被國民黨政府查封，不得不出走上海，前往香港避難，又積極著手籌辦《生活日報》，為了能夠公開發表抗戰救國主張，在發刊詞中，鄒韜奮再次提出，“本報的兩大目的是努力促進民族解放，積極推廣大眾文化”，力求“從民眾的立場，反映全國民眾在現階段內最迫切的要求”。這樣的革命宣言可謂擲地有聲，豪情干霄。

筆者寫于這兩個關鍵時間點期間，由此可見，處在這樣的革命大背景下，作者寫作本文肯定有他的政治思考與出發點。當然作者現已逝去，其寫作本文的真實意圖已不可考證。他深愛和感念自己的慈母，自不待言，或許他當時出于仁人志士的革命需要，更想批判封建舊社會及表達對母親這樣的勞動婦女被摧殘和扼殺的憤慨與惋惜。

三、讀者的感受

然而作為一個與寫作本文時的作者同齡的筆者，感同身受，今天我們讀到更多的卻是一個中年人“子欲養而親不待”的酸楚與悲涼、遺憾。授課時教師要積極鼓勵學生反復閱讀文本，才能巧妙地挖掘細微處。筆者認為之所以如此定位該文的主旨，具體理由如下：

1.細讀該文，貫穿全文的文脈主線應該是“愛”。文中四個片段里各有體現：元宵賞燈——青春之愛；講述故事——同情之愛；罰兒流淚——矛盾之愛；熬夜做鞋——勞苦之愛。尤其是“做鞋”那一段，寫作角度又有變化，側重寫了作者的內心感受。作者感念母親勞苦，歉疚難過，就想自己不睡覺陪陪母親，又不敢說出來，之所以這樣想，還是因為母親平時對兒子愛之深，才會激起孩子的感恩之心。這樣從不同角度對“愛”的解讀，豐滿了母親形象，加深了作者的憂憤、遺憾之感。

2.據載：鄒母，15歲出嫁，共育有三子三女，丈夫是個候補官員，她獨立支撐家庭，29歲去世，雖頗具才情，未得施展，抱憾終身。鄒母無疑是舊中國千萬個勞動婦女的典型代表，終身勞苦，鞠躬盡瘁，默默無聞，無私奉獻，但是，這樣一位可親可敬的母親卻早早離世，為人子的作者怎能不悲從中來？

3.該文的結構特色集中在三、四、五、六這幾節，都是“回憶性內容”加上“現在想來”（今想起）的寫法，說明作者寫作時先由回憶過去的生活片段再回到眼前的現實，母親如今已經不在了，做兒子的想報答感恩已沒有機會了，“夢中依稀慈母淚”，一切只能留在回味和夢幻中了，個中酸楚而欲罷不能。

有了這樣的思考與認識，筆者做了如下的教學設計，用五大環節實現和推進文本解讀的“為我所用”：

環節一：理事件——整體感知。設計意圖：讓學生給生字詞注音，通過緊扣住文中的重點字詞初讀課文，達到整體感知的效果，重點思考：作者在文中回憶了關于母親的哪幾件事？讓學生用“小標題”法概括，解決了理清文章脈絡的問題。

環節二：說形象——自主概括。設計意圖：讓學生通過再讀課文，思考：文中的幾個生活片段表現了母親怎樣的形象？可以讓若干學生板演：這是一位？搖 ？搖的母親！（ 如：善良、勤勞、慈愛、溫柔等），這樣解決了學會概括母親人物形象的問題。

環節三：析情感——合作交流。設計意圖：讓同學們通過本文細膩、真摯、深沉的語言，找出有關語句輕聲地讀一讀，小組合作交流，體會本文抒發了作者怎樣的思想感情？教師引導學生通過標點符號、副詞運用、加感嘆詞等方式，細致分析，讓學生體會全文抒發的對母親的感念、歉疚、感恩、痛惜之情。

環節四：悟深愛——“無中生有”。設計意圖：要求學生分小組重點朗讀第五、六節，思考：1.在兒子因背書有誤被丈夫責打時，母親當時有什么表現，她當時想對丈夫和兒子各說些什么？（要求：符合母親當時矛盾、復雜的心理）2.看著母親深夜還在為我做鞋，我覺得很對不起母親，但為什么當時又不敢說出來，如果說，作者會說些什么？（提示：怕說出來后，母親不允許我再陪下去，愈是不敢說出，愈是顯得真情款款，此時無聲勝有聲。）這兩個問題的設計純屬“無中生有”，言文章之“未言”，有“補白”之效果，“母愛子，子愛母”的真情流露就無須贅言了。

環節五：品憂憤——小結全文。設計意圖：補充出有關鄒母的背景資料，通過教師引讀、學生串讀等方式，認識到文章結構特點：回憶性內容+“現在想來”（今想起）。要求：能讀出舊社會對母親的摧殘和扼殺的憤慨與惋惜，以及人到中年的“子欲養而親不待”的酸楚和悲涼、遺憾之情。這是“畫龍點睛”之筆，言有盡而意無窮。

這樣環環相扣，以讀促講，一線貫之，呼之欲出，學生定會在老師的引導下，慢慢悟出文本的“真諦”，解讀文本“為我所用”就水到渠成了。

很多著名作家披露，他們的文章被各類出卷命題者選中，然而可笑的是，連作者本人絞盡腦汁做出來的答案卻很不理想，因為命題人曲解了作者的寫作意圖，或者說作家的答案沒有迎合命題者的心意，這個結果更充分說明了作者、讀者、命題者的不一致性。作為教者和學生更要能認識到這一點。

孫紹振先生曾振臂疾呼：文本細讀要用“還原”、“比較”等方法，把閱讀的鮮活體悟上升到理性的層次。這也是今后語文教學中靈活解讀文本的一個法寶。解讀文本時一定要善于從多個視角出發，運用發散性思維，可以從普通讀者、文章作者、教科書編者、教者、學生等不同角度與文本展開對話，徹底打開解讀思路。

師生應盡可能地準確地理解教材的編寫意圖，最大限度地貼近教材的教學要求并落實這些訓練要求。但毋庸諱言，教者應有獨特理解，要用語文教師特有的敏感捕捉課文中的精華，對教材文本進行大膽取舍與再創造，發揮其巨大的現實使用價值，設身處地地“還原”一下，以達到“為我所用”。

經典的文本，盡管文本呈現與作者所要表達的視角并不完全吻合，卻絲毫不影響讀者對它的評價，這正如魯迅先生所言：《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……這就涉及另外一個問題，解讀文本主題多元化的傾向，見仁見智，不一而足，這一點我們暫且不論。筆者更想強調的是，教者解讀文本時要能“為我所用”，不必苛求追本溯源，完全還原或迎合作者的創作意圖，以免弄巧成拙、適得其反，守矩而不拘泥，這樣我們的課堂才是生機勃勃、百花齊放的。

教書，其實教的就是自己對人生的認識，對文本中的人生命狀態的理解和悲憫情懷，是我們解讀文本的情感底座，這個底座是我們解讀文本的人生觀和價值觀。

《語文課程標準》倡導我們創造性地研究和處理教材，“教材無非是個例子”，在老師的引導下，讓學生借助這個例子主動感悟和思考，理解和體驗，獲得思想啟迪和情感熏陶，并通過對教材的“創造性”，領悟到教材以外的東西，獲得學習方法，形成正確的學習態度和養成良好的學習習慣，提高學習能力，從而不斷提高語文素養。

參考文獻：

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