基于分層教育理論的高校課堂教學探索與實踐

施賢明

摘要：古典文獻是人類智慧的結晶，古典文獻學是進入文史領域的關鍵和相關研究的基石，價值不言而喻。分層教育之于中國古典文獻學課程教學，有利于體現側重性和系統性，適應不同層次的受教育者，滿足他們的多元化需求。基于此，在教學實踐中需要根據受教育者的發展水平選擇合適的教材、教學方法、考核方式，循序漸進地系統推進古典文獻學理論與方法的習得。

關鍵詞：分層教育；中國古典文獻學；教材；教法；考核方式

在高等教育大眾化的當下，面對有限的教育資源，開展分層分類教育是回應高等教育結構日益復雜化、社會需求日益多樣化以及受教育者層次區別愈發加大的明智之舉。

在課程教學上，分層教育體現在兩方面：宏觀上，除通識課程外，各教學單位應配合人才培養目標構建具有針對性的專業課程、方向課程、特色課程學院三級課程體系；微觀上，各門課程均需具體分析受教育者水平、能力及需求，根據教育目的因材施教。基于此，筆者在中國古典文獻學教學實踐中積極探索，現將經驗記錄于此，以便求教諸方家。

一、古典文獻學的現代意義及課程特點

中國古典文獻學主要包括四個方面的內容：目錄學、版本學、校勘學與典藏學，此外，辨偽學、輯佚學、注釋學及編纂學也是其分支。正如清代“浙東史學的殿軍”章學誠所言，“辨章學術，考鏡源流”，目錄學是治學門徑；而校勘則是在版本蒐羅與甄別的基礎上，提供一個錯誤少、質量佳的“善本”，這是治學的基礎。因此，中國古典文獻學不僅是一門學科，更是進入文史領域的關鍵，也是相關研究的基石，南京大學程千帆先生即屢屢強調古代文學的研究需將文獻學與文學批評相結合。

中國文化源遠流長，它借助規章制度、人情風物、工具及藝術品、語言文字等文化載體，使文化觀念成為可感知的文化現實。其中，“以語言文字作為表現符號的文獻堪稱是中國文化的主要載體，而主要以書籍形式表現的古典文獻更是凝聚中華民族智慧與經驗的結晶”。當下，出土文獻、域外典籍以及數字文獻賦予傳統的古典文獻學新的內容，一方面它們提供新材料，更新研究方法，從而推動學術轉型、建構新的學術體系，另一方面通過重現文獻域外傳播路徑，從而推進文化交流、增強學術自信。古典文獻學的價值不言而喻，該課程的設置與傳授自然也尤為重要。

中國古典文獻學課程特點主要體現在三點：專業術語多，理論性強；講求方法論，重實踐性；內容包羅廣，難度較大。中國古典文獻學以中國古代典籍為對象，探討文獻的生成、流布、典藏和利用的規律，并對其進行分析、整理、研究，兼具理論性與實踐性。中國歷史上產生的典籍汗牛充棟，傳世者至少10萬種，其中涉及天文、軍事、哲學、倫理等諸多學科，這決定了深入地學習這門古老的學問難度較大，因此全國開設有該本科專業的高校僅有北京大學、浙江大學等七所，大多數高校則是在漢語言文學專業本科高年級開設這門課程，學時32～54不等，傳授基礎理論與方法。

二、分層教育理論內涵及在古典文獻學課程教學中的應用價值

孔子有弟子三千，賢者七十二人。作為偉大的教育家，《論語》記錄了他因材施教的著名案例：

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”

冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”

公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰，‘有父兄在；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”

子路和冉有詢問同一個問題，即聽聞后是否需要立即干起來。孔子訓誡子路必須首先征詢父兄意見，但卻鼓勵冉有及時行動，因為前者多言而躁、勇于作為，后者則怯懦畏縮，孔子正是根據學生的性格給出完全相反的解答，揚長抑短，有意識地引導學生個性向好的方面發展，這就是分層教育實踐。其后，儒門一脈的教育家——比如“亞圣”孟子，又如橫渠先生張載、船山先生王夫之等——無不積極踐行因材施教的原則。20世紀，蘇聯維果茨基提出最近發展區理論，美國教育心理學家布盧姆、霍華德·加德納又先后提出掌握學習理論、多元智能理論，等等。這些正是分層教育的理論基礎，它主張尊重和承認學生的個性差異，從學生實際出發，是滿足學生差異性需求、實現多元人才培養目標的有效途徑。

（一）分層教育理論內涵及其優勢

杜明翀指出：“所謂分層教育，是指根據學生的思想、智力、心理發展的特點和規律，采取分類教育的辦法，以取得綜合教育效果的教育方式。”分層教育的提出，是基于能力、個性差異，從學生實際需要出發，使每個人的才能品性都得到發展。所謂能力、個性差異，以高等教育而言，至少包括四個方面：第一，不同層次高校的學生差異；第二，不同學習階段的學生差異；第三，不同專業的學生差異；最后，班級內部學生個體的能力與個性差異。

分層教育的優勢在于，“一方面有利于重點突出，體現側重性……另一方面有利于逐步推進，體現系統性”。分層教育既可以充分尊重學生的差異性需求，根據學生的知識儲備、能力甚至生理與心理狀況展開有所側重的教學，使不同層次、階段和專業的受教育者能夠順利接受；同時，由于分層教育是基于差異性的教學實踐，正可以使學生在受教育過程中從易到難、從一般到特殊、從基礎到尖端，分階段、分步驟地循序推進，體現了學校教育是一項系統工程。

（二）學生的差異性需求與分層教育理論的應用價值

中國古典文獻學作為一門本科生課程，受教育者包括潛在的古典文獻研究者和利用者。當然，需要說明的是，其中部分學生將來會疏遠這門學問，但一方面當下的教育應為人的發展服務，有必要配合人才培養目標和計劃開展課程所包蘊的文化素質教育，另一方面這不確定性即是一種或然性，任何一個學生都不能排除將來研究和使用古典文獻的可能。因此，分層分類教育與“有教無類”理當并行不悖，不過需要注意受教育者的需求差異。就本門課程而言，學生需求主要包括三類：

1.研究性。對于將在中國古典文獻學專業繼續深造的學生而言，這門課程旨在建構文獻學理論和方法，為研究生階段做知識和能力儲備。endprint

2.實踐性。對于未來有志從事古籍保護與修復等相關工作的學生而言，它是一門輔助性課程，對目錄、版本、典藏等理論方法的掌握，是順利展開工作的前提。

3.工具性。對于專注古代文學與文化、古代史等方面的學生而言，這是一門基礎性課程，文獻學方法（包括目錄、校勘四法、文獻檢索等）可以為進一步研究提供合適的文本、查找的門徑等。

當前高等教育宏觀層面上傾向于統一教育，因為我們堅持中國特色社會主義教育，這從根本上決定了我國教育的總目標、性質及特點。此外，制定教育質量標準、建構統一教育體系有利于資源共享、優化教育資源配置，有利于促進人才資源開發、提高人才培養效率，有利于各領域和區域間協同合作、強化教育保障體系。但在具體而微的教學實踐中，必須正視受教育者的差異，貫徹分層分類教育理念，倘若一味求同去異，缺乏對受教育對象的具體分析和針對性，勢必使教育目標相對籠統，教學內容相對大眾化。“承認人才教育的層次性，研究高校內部分層教育的理論和實際操作方法，構建在統一的國家基本教育質量標準下的高校內部的多樣性、多層次、個性化的教育模式，是提高高等教育質量的有效途徑”。因此，在中國古典文獻學的教學中根據教育目標以及受教育者的水平和需求開展分層分類教育，可以優化師資的合理配置，突出重點，增加針對性、引導性，促進文獻學學術型、應用型人才分流，提升培養質量。

三、分層教育理論在古典文獻學課程教學中的實踐

筆者執教于地方高校南通大學，“中國古典文獻學”是本校文學院漢語言文學、漢語言文學（師范）以及杏林學院漢語言文學專業高年級本科生的必修課程。

關于這門課程，在教學實踐中有幾點需要注意：第一，鑒于各專業建設水平，文學院、杏林學院分別堅持學術與應用雙軌型、應用型人才培養模式，這一理念必須貫徹到課程教學、考核各環節；第二，“中國古典文獻學”只是漢語言文學專業諸方向的一門基礎課，此前并沒有系統的學習和訓練，這門課程作為一個始點，必須著重帶領學生“入門”，注重簡明性、實踐性、時代性。基于此，在分層教育理論觀照下，筆者從教材選擇到教學方法、考核方式等方面做出相應的探索和改革。

（一）教材

目前，該課程教材統一使用張三夕主編的《中國古典文獻學（第二版）》。該教材立足于傳統知識點，又面向現代化，兼具理論性與實踐性。相對而言，與文學院兩個專業學生的需求、能力相適應，但對于杏林學院學生而言，一則與應用型人才培養目標不匹配，二則難度略大。故對于后者，筆者傾向于使用更有針對性的自編教材。

與張三夕主編的教材相較，自編教材的特點主要包括三個方面：

1.降低難度，剔除學術史內容，弱化理論性講述，強化例證與案例教學。以學術史的梳理代替學科本體研究與教學是當下的一個誤區，中國古典文獻學亦是如此。文獻學史屬于學術史范疇，是學習中國古典文獻學的支撐，了解文獻學史，有利于理解知識的科學性和系統性，便于深入研究。但不能本末倒置，以系統性的史實傳授代替學科方法的構建，尤其是針對應用型人才培養。

2.適應應用型人才培養思路，增加實踐性內容，比如線裝書的裝訂、古籍修復基礎知識等。

3.多用圖表，使學生形成直觀認知，加深理解。比如文獻載體的類型與形態，冊頁體式古籍版本的結構以及版本類型之饾版、拱花等，加以圖片說明。

（二）教學方法

1.在課堂教學實踐中始終貫徹的原則是，積極貫徹依托教材，但不局限于教教材。首先，使用的統一教材為了兼顧全國范圍內的適用性，必然對教育目標、教學內容有所裁剪，缺乏針對性，即便使用自編教材，也需根據每屆學生的實際發展水平調整教學內容；其次，無論是國家規劃教材，抑或是自編教材，都容量有限，壓縮了學生思考問題的空間；最后，基于傳授知識的需要，教材往往局限于直接介紹理論、方法或呈現結論，缺乏詳細的過程解讀，不利于學生深刻理解與掌握。

2.具體到教學方法，針對邏輯思維好、學習能力強的學生，課堂教學主要采用講授法。講授法有利于知識方法的高效傳授，但前提是學生已有相關學習內容的背景經驗。鑒于此，筆者以目錄、版本、校勘、典藏為框架，以核心理論與方法等重要知識點為導向，建構“中國古典文獻學”微課課程，供學生反復研習和探討，輔助課堂教學。視頻共計15段，內容涵括：有關文獻與文獻學的基本知識（視頻1-4）；文獻的整理及方法（主干部分，視頻5-13）；文獻的收藏與散佚（視頻14-15）。

此外，講授法結合討論法、圖片展示及實物演示法等運用，同時，指導學生自習自研，鼓勵去圖書館接觸和閱讀原始古籍文獻。線裝書版刻等圖片、實物演示以及蝴蝶裝、包背裝、線裝等書籍裝訂方法的過程演示等，可以直觀呈現清晰生動的表象，使學生獲得豐富的感性認識。對邏輯思維好、學習能力強的學生而言，演示法是輔助教學法；針對基礎相對薄弱、邏輯思維與想象力欠佳的受教育者，演示法則是非常重要的教學法。

3.以任務為導向，任務意義優先，以任務完成與否為評估標準，構建任務型課堂。澳大利亞語言學家紐南（David Nunan）認為任務由四部分組成：教學目標（goals）、輸入（input，指設計任務的資料）、活動（activities）、結論（conclusion）。據此，任務教學法至少有三個步驟：首先，根據課程教學總體目標細分單元子目標，再根據子目標制定具體任務；其次，教師引入資料并布置任務，引導學生主動參與到任務的完成過程中，學生執行任務并報告任務完成情況；最后，師生討論、測評、總結任務完成情況，歸納知識點及得失。

構建任務型課堂的目的是通過由接受性學習轉變為主動性學習，激發學生的學習興趣和思考能力。任務型課堂通過師生、學生之間的討論、評價與交流，在教學雙方參與互動的動態模式中，提升學生對古典文獻學基本理論的認知，特別是鍛煉目錄、版本、標點、注譯等實踐能力，而且可以活躍創新思維，提高學生的發展水平。具體的任務根據受教育者的水平與能力設計，如針對應用型人才培養設計現場裝訂線裝書的任務，又如對所有學生布置句讀及翻譯任務，但根據任務執行者的基礎提供難度不同的文本。任務型教學遵循的原則是過程性和互動性，在適當的任務目標觀照下，教師提供教學引導和支持，使學生在探索與主動學習的過程中達到一個層次較高的發展水平。周而復始，直至完成課程總目標。endprint

（三）考核方式

在因材施教與以學生為本的育人原則下，推動課程考核多元化與常態化。多元化指理論性知識與實踐性應用考核相結合、形成性評價與終結性評價相結合，以靈活多變的方式和內容考查學生的各種能力；常態化則是基于形成性評價將考核貫穿課程教學體系。考核多元化與常態化可以對受教育者做出動態評估，準確評價其當前發展水平，是設置適當任務目標、促進學生提升至更高發展水平的重要依據。

至于考核內容，按照教育內容與學生能力養成層次劃分，該課程考核應著重考查基礎性能力、應用性能力、研究性能力。

1.閱讀和理解原始文獻是課程最基本的要求，古文句讀翻譯是基礎性能力，也是針對全體學生的必考查內容，而且貫穿教學始終，但需要根據學生基礎選擇不同難度的文本。如《海陵叢刻》中部分別集文義曉暢，編刻者又有初步句讀，相對簡單，適合于考查基礎相對薄弱的學生。《海陵叢刻》尚無點校本，為每位學生指定不同篇目，杜絕了抄襲的可能性；而且“《海陵叢刻》整理與研究”是文學院丁富生院長主持、學院教師參與的省社科基金重點項目，任課教師熟諳文獻，便于評斷和指導學生。

2.通過本門課程的學習，需要掌握的最核心的應用能力即是查找、甄別與歸納文獻。因此，四角號碼檢字法、目錄書以及索引（引得）等工具書的使用，電子數據庫的檢索等，都是學生必須掌握的，尤其是針對應用型人才的重點考核內容。

3.典籍敘錄撰寫、版本源流梳理、校勘四法的具體運用體現了較高的研究性，主要是針對學術型人才的考核內容，可以培養及訓練學生文獻學意識與文獻學思維。不過，對古典文獻學而言，版本是基礎，校勘是過程，目錄是結果，版本源流考、校勘、敘錄撰寫等皆是比較精深的學問，只可初步考查學術型人才的研究基礎，考核標準不宜過高。以校勘為例，校勘者必須具備讀懂古書的能力，同時廣求資料、精研所校之書，發現其訛、脫、衍、錯位，而進行改、增、刪、調，這項工作對地方院校本科生而言難度較大，可以通過實踐灌輸校勘“多聞闕疑”的原則以及校勘記的規范寫法，不宜對校勘內容做過多要求。

總之，從學生現實出發，重視學生層次不同以及個體差異的實際，堅持具體問題具體分析，尊重受教育者多樣化需求，實施分層分類教育，可以突出重點，有系統、循序漸進地推進古典文獻學理論與方法的習得，有針對性地解決三大問題：首先，培養及訓練學生閱讀和理解原始文獻的能力；其次，培養及訓練學生查找與利用文獻的能力；最后，培養及訓練學生文獻學意識與文獻學思維。endprint