人文行走課程的緣起與精髓

樊陽

26年，人文公益讀書講座超千場，假期行走超萬里，82座城市，16省，17屆千人以上學生受益。對于這一串數(shù)字，總有人問我，你何以堅持？我想根本理由是：人文行走課程體現(xiàn)了我對教育理想的一種理解。

廣義的教育應該扎根生活，教學與學習一體，它將現(xiàn)實世界、閱讀經(jīng)驗世界、想象中的未來世界進行整合、拓展和深化，使得教育與生活融為一體。卡希爾《人論》認為：人的獨特性在于其創(chuàng)造的語言、神話宗教、藝術(shù)、科學等各種符號活動。人心靈的能動性，心智能力的不斷提升，是人不斷創(chuàng)造、建構(gòu)符號系統(tǒng)的根源。而教育的目的在于，啟發(fā)潛伏于受教者心靈深處的巨大力量，那是具有無限可能性的地方。

人文行走課程就是基于這樣的理念：行走的本質(zhì)是人在時空的延展追尋，行讀課程通過閱讀與行走的融合，貫通古今，激活人的心靈，發(fā)掘人的潛在創(chuàng)造力，體現(xiàn)人的本質(zhì)，實現(xiàn)教育與生活的一體。師生行走交流間，如駘蕩春風，知行合一，我行故我在。因此，何有“堅持”之問？

中學時期，我熱愛讀書，出于探究的樂趣，在課余獨自走遍了咸陽原上9座西漢帝王陵和秦咸陽宮遺址，并以史地政接近滿分的高考成績考入四川大學中文系。大學期間打通各學科的通識教育，給我奠定了良好的人文學習基礎(chǔ)。所以，當1991年回到母校從教語文時，我對教學形態(tài)沿襲固化、教材與學術(shù)嚴重隔膜、教學內(nèi)容模糊無序和學生的固化思維痛心疾首，于是在課堂教學中大膽改革，以“語文小組”的名義開展課外、打通不同學科輔導讀書的公益講座。

20世紀90年代后期，我的工作被調(diào)往上海。為了激發(fā)學生對文學文化名著的興趣，促進學生綜合素養(yǎng)的提升，我將“語文小組”改名“文學與文化講座”。一次春游魯迅公園時，我的啟迪引發(fā)了學生對魯迅的強烈熱愛。此時我突發(fā)奇想，為什么不可以將魯迅作品的課堂搬到公園現(xiàn)場？上海豐富的近現(xiàn)代文化資源，為什么不可以成為教育資源？于是，我開始走訪上海的大街弄堂，找尋并設計生活中新的教育資源。

進入21世紀，功利主義應試風潮愈演愈烈，學生的業(yè)余時間逐漸被家教補課瓜分殆盡，我也連續(xù)8年被安排在初三應試的“前線”—盡管在這最艱難的時刻，我們的講座從未停止。我扛起“人文”的旗幟，將“文學與文化講座”改稱“人文講壇”，并把觀覽中的學習定名為“人文行走”，固定成為每月一次的學習方式。

十數(shù)年的教育實踐告訴我，教育的最大問題往往是不從成就一個完整的人出發(fā)，而人文教育正是為了幫助人們增進思考、判斷，以及與他人對話、寫作的能力，讓人們了解人的價值與人自身的弱點，提升社會責任感與公民素質(zhì)。我決心哪怕以一己之力，也要讓更多的學生看到人性的光輝，感受到人文的亮光。而人文行走是實踐這一切的重要方式，是讓學生走出狹窄的傳統(tǒng)課堂，走向社會，走向更廣闊世界的美好實踐。

還原現(xiàn)場的情境式學習

傳統(tǒng)的課堂教學誕生于19世紀，適應于工業(yè)革命后集約化的大生產(chǎn)，但等到社會邁入21世紀“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，這種教學方式暴露出種種問題。首先，學科知識作為間接經(jīng)驗，能快速促進學生認知，但其最大的問題是，沒有一定的直接經(jīng)驗，學生難以理解掌握間接經(jīng)驗，而大量堆積重復的間接經(jīng)驗，往往會背離人的發(fā)展價值。現(xiàn)代腦科學研究表明，大腦本身并不能獨立完成高級認知活動，大腦和通過身體與外部世界發(fā)生互動才能構(gòu)成高級認知。如果我們不斷剝奪學生獲取直接經(jīng)驗的渠道和時間，不僅會背離學習的本質(zhì)，還將導致學生產(chǎn)生強烈的厭學情緒。

而人文行走就是通過行前大量閱讀激發(fā)學生的好奇，行中將其帶入真實情境，調(diào)動學生對學習的積極性，貫通融合觀覽現(xiàn)實與歷史、未來人情和想象，從而激發(fā)學生發(fā)揮身體知覺的認識能力，通過視覺、聽覺、觸覺的整體感知，最終與歷史人物、現(xiàn)場師生展開全方位的互動交流。

腦科學研究表明，這種情境教學是讓學生邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣大腦兩個半球交替興奮、抑制或同時興奮，協(xié)同工作，大大挖掘大腦的潛在能量，讓學生在輕松愉快的氣氛中不斷推進學習。

拿2017年暑假“絲路探秘行走”講壇劉同學的話講，這是一種愉悅的“高感性學習”，通過行走敞開自己，與城市、土地和人進行接觸，從而獲得令人感受深刻的情感記憶。另一學生也說：終于知道學習不等于單純看書，“體驗”和通過鉛字獲得信息兩道并行，才能構(gòu)成完整的學習，感官的張開是我們跑出開著空調(diào)的書房、行走在炎炎烈日之下的特殊意義所在，從中國臨海的大都市到縱深的西部，我們在兩側(cè)夾山的河西走廊真正地踏上了一片經(jīng)濟不那么繁榮卻有太多歷史與故事的土地……

這種體驗是任何書本學習無法替代的，它強烈地激發(fā)著學生關(guān)注世界、關(guān)注歷史，更關(guān)注生命的價值。不要小看這些情境帶給人的終身影響，它們閃現(xiàn)的光輝往往大于我們的照本宣科，大于十年寒窗苦讀的課本知識。這些細節(jié)終會潛移默化地注入學生的心靈，并在未來生命的某個時刻改變他們的一生！

20年前的學生小張，多年后成了講壇助教。在談到人文行走課程對他的影響時，他說：人文行走早已融入他的生活方式。每當生活壓力重重，他會背上相機，重走外白渡橋、蘇州河邊，腳步和記憶同時循著多年前樊老師帶領(lǐng)我們走過的路延伸，兩個不同的時空神奇地貫通。此時如同漫步在歷史的大河上，突然明白行走的意義在于銘記歷史，貫通古今人心，學會獨立思考與擔當歷史責任。

建構(gòu)關(guān)聯(lián)，知識生成

傳統(tǒng)的課堂學習與學科之間壁壘分明，往往只關(guān)注眼前，只在乎一堂課、一次考試的得失。雖然這些關(guān)注是當下需要的，但只有如此，不免功利淺陋，真正的知識往往在學科壁壘和應試的擠壓下，最終會遠離教育的主體。而人文行走課程關(guān)注學生的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注師生終身不斷學習與不斷發(fā)展的歷程。

第一，人文行走前，通過閱讀相關(guān)書籍，了解學生“前概念”的狀況，討論小組展開互動交流。例如，2017年暑假的“西夏絲路”行走，學生被分為長城政治組（圍繞游牧與農(nóng)耕兩大民族間在長城沿線的政治、軍事活動展開）、西夏歷史組、宗教思想組（圍繞河西地區(qū)佛教、喇嘛教、儒家思想、伊斯蘭教等多種思想的沖突與融合展開）和石窟寺藝術(shù)組。行走前一個月自主閱讀相關(guān)書籍，按主題進行項目式學習，并質(zhì)疑探究。實踐證明，這種學習方式可以激發(fā)學生打破學科壁壘的興致，“前概念”的建立最終直接轉(zhuǎn)化成人文行走后知識生成的豐碩成果。endprint

第二，每次行走，教師會將看似孤立的景點統(tǒng)攝在大的主題下，每天用一個分設的小主題分解學生對宏大主題的理解困難。主題的設定，往往遵循以下原則：（1）世界文明史觀照下的中國文化史意識；（2）中國文化文本與地理實體的關(guān)聯(lián)；（3）人文要素（文史哲藝等）之間的空間關(guān)聯(lián)。比如，“尋找西夏，絲路探秘”第一站行走銀川海寶塔和南關(guān)清真寺時，確定的主題為“歷史與現(xiàn)實—西夏、回族風情”，目的是在行走的起點引導學生形成對總主題的基本認識，并與作為現(xiàn)實寫照的伊斯蘭文化進行關(guān)聯(lián)討論。

第三，在觀覽引導中，注意引導學生觀察比較行前閱讀與觀覽景物，對比發(fā)現(xiàn)眼前景物的獨特性，最終觸及這類景物的代表性，并關(guān)聯(lián)總主題，現(xiàn)場生成知識，從而為學生在景物聯(lián)系中勾連知識體系提供有效的思路與方法。例如海寶塔的引發(fā)，緊扣海寶塔區(qū)別于一般塔的最獨特的藝術(shù)和歷史價值，通過現(xiàn)場研讀董必武詩碑與第一批重點文物標識，引發(fā)學生理解古塔在現(xiàn)實中的政治意義，最終生成文物與現(xiàn)實政治的新知。

第四，行走中的討論聚焦與現(xiàn)實環(huán)境緊密聯(lián)系并有一定爭議性的問題，引導學生關(guān)聯(lián)平時和行前準備的零碎知識，逐漸建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)。參觀完南關(guān)清真寺之后，我們在寺院院落圍坐，通過寺內(nèi)布局和祈禱人、解說員的交流，引發(fā)不同宗教信仰的人群應該怎樣面對其他信仰人群的爭議性問題，從而融通歷史、哲學、政治與經(jīng)濟學科，最終形成真知和正知。

正如杜威所言：真正的知識應該是主體與客觀對象在相互作用的過程中，主體與經(jīng)驗材料緊密聯(lián)系在一起的結(jié)果。江同學在行后文章中寫道：每次行走看似點點滴滴的知識，對于他構(gòu)建起較為完整的史實系統(tǒng)大有裨益。行程中的主題與討論內(nèi)容，既有鮮明的邏輯性，又留有足夠的彈性空間，或是按時間順序縱向研究，或是按地域分布橫向探討。這樣可以啟發(fā)我們厘清行走中的討論話題在整個橫縱軸上的位置，達到獲取知識的目標。

走進社會，探究實踐

人文行走是一種學科綜合的實踐性人文學習，而學科核心素養(yǎng)形成的主要途徑是學科活動。徐賁在《人文閱讀》中強調(diào)：“人文教育的核心是以思考、理智、判斷能力為主要特征的智識，這種活動不以積累和提高專門性知識為目標，這樣的智識產(chǎn)生于‘對話過程。”這里的“對話”過程，就是實現(xiàn)人文核心素養(yǎng)的基本實踐活動。

拿語文學科來講，語文課程標準指出：語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文綜合實踐活動能力，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。但在實際操作中，“大量的語文實踐”被推到課外“多讀多寫”的這種毫無操作性的老生常談中。怎樣將課內(nèi)閱讀產(chǎn)生的“對話”移植到廣闊的社會生活中呢？人文行走無疑是一種典型而又充滿樂趣的獲取智識的實踐活動。人文行走課程立意在智識的形成，它打破傳統(tǒng)課堂的限制，構(gòu)成了多向性的對話，最終實現(xiàn)知行合一。

多年來，人文行走課程摸索出一系列的探究實踐方式。

一是情境式誦讀及評析。將古詩詞文引入相關(guān)場景進行誦讀，還原古詩詞文創(chuàng)作的情境，激發(fā)學生的情感體驗，達到類似行為藝術(shù)的美妙境地。比如，2017年寒假的江西行走，我們挑選了15首江西詩人的詩詞，在歷史名勝百花洲讓學生自選一首，在尋找到的類似詩詞場景處進行朗誦，如發(fā)現(xiàn)一株梅花便朗誦姜夔的《暗香》，發(fā)現(xiàn)一處小園香徑便吟誦晏殊的《浣溪沙》。

二是調(diào)研與“重設”。按照不同專題分小組對博物館和其他旅游設施進行橫向比較，發(fā)現(xiàn)其在文物陳設、參觀路線設計、建筑布局與外觀、紀念性設施、實踐性設施、安全保障、餐飲服務等方面的優(yōu)勢與問題，提出自己優(yōu)化的設計構(gòu)想。教師進行帶領(lǐng)示范后，放手讓學生小組活動，并作為顧問參與，激發(fā)學生形成元認知，定義學習目標，調(diào)控學習過程，帶動思維的深度參與。

三是訪談對話。在行走途中，我們常會請當?shù)匚氖穼＜覍δ骋坏赜驀@某一主題進行不定點、不定對象的訪談。蜀道行中，我們就昭化古城、閬中古城與成都寬窄巷子街區(qū)三類歷史城鎮(zhèn)的保護，開展了面向游客、當?shù)鼐用瘛⑸说朗康榷鄠€對象的一系列訪談。西夏絲路行走中，我們分別在銀川、武威、張掖、敦煌等地進行有關(guān)西夏史、涼州文化、敦煌藝術(shù)等方面的訪談講座。西夏研究所副所長彭向前對學生大加贊賞，而學生也被激發(fā)起文化探究的熱忱，有的志于西夏歷史學研究，有的當場填詞《八聲甘州》，有的準備大學時到敦煌做志愿者。

四是行讀分組游戲。行讀對話也可以在適宜的場所進行比賽游戲后施行，以此激發(fā)學生參與實踐的興趣。如陶行知行走中，閱讀介紹小先生制作的雜志后，模仿當年的“小先生”；寶雞炎帝陵行走中，找尋自己的姓氏，根據(jù)甲骨文造型推溯其本義等。

每一類活動都通過活動前中后的對談及行后寫作，活化“對話”的多維度與縱深感，使智識的形成有了源頭活水。

2016年教育部等11個部門聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于推進中小學生研學旅行的意見》，形成對研學旅行研究與實踐的熱潮，上海楊浦區(qū)通過區(qū)本課程建設，發(fā)動6所學校教師一起開發(fā)研學課程，《人文行走在上海》即將出版面世。上海市教委終身學習處將其打造成上海市民新的學習方式，正在全市全面推進。2017年年初，我建立了以課程開發(fā)為主的教學研究共同體微信群，每周直播討論講壇文化講座，以此引領(lǐng)全國各地教師以民間個人的方式，參與到人文行走課程的開發(fā)研制中。劉堯老師的“行讀雍州，人文寶雞”行讀課程，證明了人文行走課程可以復制，可以落地生根。他們會帶動更多的教師行走在傳播人文火種的路上。

這些年行讀過的萬里長路，都旖旎成人文理想的風光，春風般地拂去教育荒原上貧瘠的干涸，播下人文精神的種子，吹綠人文理想的春草，最終消云釋雨般地消融進我們的生命。這樣看，我們做人文行走課程，就是以身證道！

責任編輯：孫建輝endprint