人文行走課程的緣起與精髓

樊陽

26年，人文公益讀書講座超千場，假期行走超萬里，82座城市，16省，17屆千人以上學生受益。對于這一串數字，總有人問我，你何以堅持？我想根本理由是：人文行走課程體現了我對教育理想的一種理解。

廣義的教育應該扎根生活，教學與學習一體，它將現實世界、閱讀經驗世界、想象中的未來世界進行整合、拓展和深化，使得教育與生活融為一體。卡希爾《人論》認為：人的獨特性在于其創造的語言、神話宗教、藝術、科學等各種符號活動。人心靈的能動性，心智能力的不斷提升，是人不斷創造、建構符號系統的根源。而教育的目的在于，啟發潛伏于受教者心靈深處的巨大力量，那是具有無限可能性的地方。

人文行走課程就是基于這樣的理念：行走的本質是人在時空的延展追尋，行讀課程通過閱讀與行走的融合，貫通古今，激活人的心靈，發掘人的潛在創造力，體現人的本質，實現教育與生活的一體。師生行走交流間，如駘蕩春風，知行合一，我行故我在。因此，何有“堅持”之問？

中學時期，我熱愛讀書，出于探究的樂趣，在課余獨自走遍了咸陽原上9座西漢帝王陵和秦咸陽宮遺址，并以史地政接近滿分的高考成績考入四川大學中文系。大學期間打通各學科的通識教育，給我奠定了良好的人文學習基礎。所以，當1991年回到母校從教語文時，我對教學形態沿襲固化、教材與學術嚴重隔膜、教學內容模糊無序和學生的固化思維痛心疾首，于是在課堂教學中大膽改革，以“語文小組”的名義開展課外、打通不同學科輔導讀書的公益講座。

20世紀90年代后期，我的工作被調往上海。為了激發學生對文學文化名著的興趣，促進學生綜合素養的提升，我將“語文小組”改名“文學與文化講座”。一次春游魯迅公園時，我的啟迪引發了學生對魯迅的強烈熱愛。此時我突發奇想，為什么不可以將魯迅作品的課堂搬到公園現場？上海豐富的近現代文化資源，為什么不可以成為教育資源？于是，我開始走訪上海的大街弄堂，找尋并設計生活中新的教育資源。

進入21世紀，功利主義應試風潮愈演愈烈，學生的業余時間逐漸被家教補課瓜分殆盡，我也連續8年被安排在初三應試的“前線”—盡管在這最艱難的時刻，我們的講座從未停止。我扛起“人文”的旗幟，將“文學與文化講座”改稱“人文講壇”，并把觀覽中的學習定名為“人文行走”，固定成為每月一次的學習方式。

十數年的教育實踐告訴我，教育的最大問題往往是不從成就一個完整的人出發，而人文教育正是為了幫助人們增進思考、判斷，以及與他人對話、寫作的能力，讓人們了解人的價值與人自身的弱點，提升社會責任感與公民素質。我決心哪怕以一己之力，也要讓更多的學生看到人性的光輝，感受到人文的亮光。而人文行走是實踐這一切的重要方式，是讓學生走出狹窄的傳統課堂，走向社會，走向更廣闊世界的美好實踐。

還原現場的情境式學習

傳統的課堂教學誕生于19世紀，適應于工業革命后集約化的大生產，但等到社會邁入21世紀“互聯網+”的時代，這種教學方式暴露出種種問題。首先，學科知識作為間接經驗，能快速促進學生認知，但其最大的問題是，沒有一定的直接經驗，學生難以理解掌握間接經驗，而大量堆積重復的間接經驗，往往會背離人的發展價值。現代腦科學研究表明，大腦本身并不能獨立完成高級認知活動，大腦和通過身體與外部世界發生互動才能構成高級認知。如果我們不斷剝奪學生獲取直接經驗的渠道和時間，不僅會背離學習的本質，還將導致學生產生強烈的厭學情緒。

而人文行走就是通過行前大量閱讀激發學生的好奇，行中將其帶入真實情境，調動學生對學習的積極性，貫通融合觀覽現實與歷史、未來人情和想象，從而激發學生發揮身體知覺的認識能力，通過視覺、聽覺、觸覺的整體感知，最終與歷史人物、現場師生展開全方位的互動交流。

腦科學研究表明，這種情境教學是讓學生邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣大腦兩個半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘大腦的潛在能量，讓學生在輕松愉快的氣氛中不斷推進學習。

拿2017年暑假“絲路探秘行走”講壇劉同學的話講，這是一種愉悅的“高感性學習”，通過行走敞開自己，與城市、土地和人進行接觸，從而獲得令人感受深刻的情感記憶。另一學生也說：終于知道學習不等于單純看書，“體驗”和通過鉛字獲得信息兩道并行，才能構成完整的學習，感官的張開是我們跑出開著空調的書房、行走在炎炎烈日之下的特殊意義所在，從中國臨海的大都市到縱深的西部，我們在兩側夾山的河西走廊真正地踏上了一片經濟不那么繁榮卻有太多歷史與故事的土地……

這種體驗是任何書本學習無法替代的，它強烈地激發著學生關注世界、關注歷史，更關注生命的價值。不要小看這些情境帶給人的終身影響，它們閃現的光輝往往大于我們的照本宣科，大于十年寒窗苦讀的課本知識。這些細節終會潛移默化地注入學生的心靈，并在未來生命的某個時刻改變他們的一生！

20年前的學生小張，多年后成了講壇助教。在談到人文行走課程對他的影響時，他說：人文行走早已融入他的生活方式。每當生活壓力重重，他會背上相機，重走外白渡橋、蘇州河邊，腳步和記憶同時循著多年前樊老師帶領我們走過的路延伸，兩個不同的時空神奇地貫通。此時如同漫步在歷史的大河上，突然明白行走的意義在于銘記歷史，貫通古今人心，學會獨立思考與擔當歷史責任。

建構關聯，知識生成

傳統的課堂學習與學科之間壁壘分明，往往只關注眼前，只在乎一堂課、一次考試的得失。雖然這些關注是當下需要的，但只有如此，不免功利淺陋，真正的知識往往在學科壁壘和應試的擠壓下，最終會遠離教育的主體。而人文行走課程關注學生的可持續發展，關注師生終身不斷學習與不斷發展的歷程。

第一，人文行走前，通過閱讀相關書籍，了解學生“前概念”的狀況，討論小組展開互動交流。例如，2017年暑假的“西夏絲路”行走，學生被分為長城政治組（圍繞游牧與農耕兩大民族間在長城沿線的政治、軍事活動展開）、西夏歷史組、宗教思想組（圍繞河西地區佛教、喇嘛教、儒家思想、伊斯蘭教等多種思想的沖突與融合展開）和石窟寺藝術組。行走前一個月自主閱讀相關書籍，按主題進行項目式學習，并質疑探究。實踐證明，這種學習方式可以激發學生打破學科壁壘的興致，“前概念”的建立最終直接轉化成人文行走后知識生成的豐碩成果。endprint

第二，每次行走，教師會將看似孤立的景點統攝在大的主題下，每天用一個分設的小主題分解學生對宏大主題的理解困難。主題的設定，往往遵循以下原則：（1）世界文明史觀照下的中國文化史意識；（2）中國文化文本與地理實體的關聯；（3）人文要素（文史哲藝等）之間的空間關聯。比如，“尋找西夏，絲路探秘”第一站行走銀川海寶塔和南關清真寺時，確定的主題為“歷史與現實—西夏、回族風情”，目的是在行走的起點引導學生形成對總主題的基本認識，并與作為現實寫照的伊斯蘭文化進行關聯討論。

第三，在觀覽引導中，注意引導學生觀察比較行前閱讀與觀覽景物，對比發現眼前景物的獨特性，最終觸及這類景物的代表性，并關聯總主題，現場生成知識，從而為學生在景物聯系中勾連知識體系提供有效的思路與方法。例如海寶塔的引發，緊扣海寶塔區別于一般塔的最獨特的藝術和歷史價值，通過現場研讀董必武詩碑與第一批重點文物標識，引發學生理解古塔在現實中的政治意義，最終生成文物與現實政治的新知。

第四，行走中的討論聚焦與現實環境緊密聯系并有一定爭議性的問題，引導學生關聯平時和行前準備的零碎知識，逐漸建構自己的知識系統。參觀完南關清真寺之后，我們在寺院院落圍坐，通過寺內布局和祈禱人、解說員的交流，引發不同宗教信仰的人群應該怎樣面對其他信仰人群的爭議性問題，從而融通歷史、哲學、政治與經濟學科，最終形成真知和正知。

正如杜威所言：真正的知識應該是主體與客觀對象在相互作用的過程中，主體與經驗材料緊密聯系在一起的結果。江同學在行后文章中寫道：每次行走看似點點滴滴的知識，對于他構建起較為完整的史實系統大有裨益。行程中的主題與討論內容，既有鮮明的邏輯性，又留有足夠的彈性空間，或是按時間順序縱向研究，或是按地域分布橫向探討。這樣可以啟發我們厘清行走中的討論話題在整個橫縱軸上的位置，達到獲取知識的目標。

走進社會，探究實踐

人文行走是一種學科綜合的實踐性人文學習，而學科核心素養形成的主要途徑是學科活動。徐賁在《人文閱讀》中強調：“人文教育的核心是以思考、理智、判斷能力為主要特征的智識，這種活動不以積累和提高專門性知識為目標，這樣的智識產生于‘對話過程。”這里的“對話”過程，就是實現人文核心素養的基本實踐活動。

拿語文學科來講，語文課程標準指出：語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文綜合實踐活動能力，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。但在實際操作中，“大量的語文實踐”被推到課外“多讀多寫”的這種毫無操作性的老生常談中。怎樣將課內閱讀產生的“對話”移植到廣闊的社會生活中呢？人文行走無疑是一種典型而又充滿樂趣的獲取智識的實踐活動。人文行走課程立意在智識的形成，它打破傳統課堂的限制，構成了多向性的對話，最終實現知行合一。

多年來，人文行走課程摸索出一系列的探究實踐方式。

一是情境式誦讀及評析。將古詩詞文引入相關場景進行誦讀，還原古詩詞文創作的情境，激發學生的情感體驗，達到類似行為藝術的美妙境地。比如，2017年寒假的江西行走，我們挑選了15首江西詩人的詩詞，在歷史名勝百花洲讓學生自選一首，在尋找到的類似詩詞場景處進行朗誦，如發現一株梅花便朗誦姜夔的《暗香》，發現一處小園香徑便吟誦晏殊的《浣溪沙》。

二是調研與“重設”。按照不同專題分小組對博物館和其他旅游設施進行橫向比較，發現其在文物陳設、參觀路線設計、建筑布局與外觀、紀念性設施、實踐性設施、安全保障、餐飲服務等方面的優勢與問題，提出自己優化的設計構想。教師進行帶領示范后，放手讓學生小組活動，并作為顧問參與，激發學生形成元認知，定義學習目標，調控學習過程，帶動思維的深度參與。

三是訪談對話。在行走途中，我們常會請當地文史專家對某一地域圍繞某一主題進行不定點、不定對象的訪談。蜀道行中，我們就昭化古城、閬中古城與成都寬窄巷子街區三類歷史城鎮的保護，開展了面向游客、當地居民、僧人道士等多個對象的一系列訪談。西夏絲路行走中，我們分別在銀川、武威、張掖、敦煌等地進行有關西夏史、涼州文化、敦煌藝術等方面的訪談講座。西夏研究所副所長彭向前對學生大加贊賞，而學生也被激發起文化探究的熱忱，有的志于西夏歷史學研究，有的當場填詞《八聲甘州》，有的準備大學時到敦煌做志愿者。

四是行讀分組游戲。行讀對話也可以在適宜的場所進行比賽游戲后施行，以此激發學生參與實踐的興趣。如陶行知行走中，閱讀介紹小先生制作的雜志后，模仿當年的“小先生”；寶雞炎帝陵行走中，找尋自己的姓氏，根據甲骨文造型推溯其本義等。

每一類活動都通過活動前中后的對談及行后寫作，活化“對話”的多維度與縱深感，使智識的形成有了源頭活水。

2016年教育部等11個部門聯合發布了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，形成對研學旅行研究與實踐的熱潮，上海楊浦區通過區本課程建設，發動6所學校教師一起開發研學課程，《人文行走在上海》即將出版面世。上海市教委終身學習處將其打造成上海市民新的學習方式，正在全市全面推進。2017年年初，我建立了以課程開發為主的教學研究共同體微信群，每周直播討論講壇文化講座，以此引領全國各地教師以民間個人的方式，參與到人文行走課程的開發研制中。劉堯老師的“行讀雍州，人文寶雞”行讀課程，證明了人文行走課程可以復制，可以落地生根。他們會帶動更多的教師行走在傳播人文火種的路上。

這些年行讀過的萬里長路，都旖旎成人文理想的風光，春風般地拂去教育荒原上貧瘠的干涸，播下人文精神的種子，吹綠人文理想的春草，最終消云釋雨般地消融進我們的生命。這樣看，我們做人文行走課程，就是以身證道！

責任編輯：孫建輝endprint