以《紫藤蘿瀑布》為例淺談略讀課文的教學

陳崗

摘 要：閱讀是語文教學的生命，教材是課堂教學的引領與基石，現有教材中精讀課文與略讀課文并存。如何合理定位，挖掘出二者相輔相成的閱讀效果？是值得我們語文老師通過實踐不斷思考探究的一個內容。本文以《紫藤蘿瀑布》為例，淺談了筆者對略讀課文教學的一些理解，并分享了相關教學經驗。

關鍵詞：略讀課文；課堂教學；閱讀方法

在當前一線教學過程中，筆者發現老師們對略讀課文教學的理解往往比較主觀和片面。一種是認為：“略讀就是學生讀讀，老師也一讀帶過”；一種是認為：“考試不考略讀課文，既然不考就不用教”；還有的認為：“略讀課文可以作為課外閱讀訓練的補充，深挖題，廣訓練”。略讀化、自讀化、精讀化……等各類傾向并存，雜而亂，各自為政。老師們教學目標的不明確，教學體系的不統一，教學方法的不科學，造成目前學生對略讀課文的學習興趣普遍不足，閱讀能力的培育也很難通過略讀課文來承載。

那么，如何來合理定位略讀課文的教學，發揮其教學功效呢？

筆者認為應該從略讀課文為何教？教什么？怎么教？這三個方面入手去研究。

一、 為何讀？——明確略讀課文的編排目的

課程標準中指出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”這里強調了一個語文閱讀量的問題，從這一點可以看出，精讀課文是課堂教學的主體，但精讀教學講學練的鋪開，必然占用更多的課時，從而導致學生課內閱讀量的不足。

由此看出編者設立略讀課文的目的之一，首先就是要充實學生的課堂閱讀。其次精讀是老師精心指導下的一種實踐，閱讀實踐追求的最大化效果就是培養學生具備獨立閱讀的能力。學生雖然已經把精讀課文讀得細了，研得深了，悟得透了，但因為只是指向有限的一篇文章，閱讀能力的培養會缺少一個自我內化實踐的過程。這時，教師是可以補充一些課外相關的文章讓學生去實踐，但這樣往往缺少既定的教學標準，隨意的選擇甚至會把一些良莠不齊的內容帶給學生，對閱讀教學起到負面的效果。

略讀課文作為精讀課文的補充，鋪設了一個讓學生去拓展實踐的路徑，從以“帶讀受教”為主的教學平臺轉移到以“拓展運用”為主的閱讀平臺。初二蘇教版“詠物抒懷”單元共有五篇課文：《海燕》、《馬說》、《白楊禮贊》、《紫藤蘿瀑布》、《石榴》，其中《石榴》、與《紫藤蘿瀑布》為略讀課文。作為一個寫景狀物的單元，教學重點是讓學生體會借物抒情、托物言志、象征等常用手法的作用，適時的補充幾篇典型散文，有助于學生在不同時代、個人背景的文章中形成更為豐富的閱讀體驗。《海燕》勇敢而堅強，《馬說》充滿了理性，《白楊禮贊》是時代的贊歌，而帶有人生啟示性質的《紫藤蘿瀑布》的補充，點面結合，加深了學生對散文類文體特質的印象。相對其他幾篇文章，《紫藤蘿瀑布》立意較深，成人的感悟對學生也有一定距離，編排略讀課文，一方面自然規避了這些閱讀障礙，又可以鼓勵學生在自主閱讀中形成更為個性的獨特體驗，所以編排為略讀課文更適合。

二、 誰來讀？——略讀過程中角色的定位

葉圣陶先生就略讀課文的功能曾講過：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”這里明確了略讀才是閱讀教學有效性的最終體驗，或者說評價一位老師閱讀教學成功的標準不在于老師的精講，而在于學生在積累了閱讀方法后，能在略讀課文的閱讀中得到合理的應用，養成良好的閱讀習慣及自己的閱讀路徑，從根本上體現“教是為了不教”的教學理念。

那么在精略結合的蘇教版單元教學中如何來具體定位教師和學生的角色呢？在精讀課文的教學中，老師應該充當一名引導者、傳授者，就像一位導游，帶著學生賞讀文章中最精彩美妙的風景，講解文字背后的故事，學生是參與者也是一位聽眾。在略讀課文的教學中老師則應該是名售票員，學生領票自己去領略，即帶著本單元特定的閱讀方法和語言知識去閱讀，在這樣的自主學習氛圍與過程中，相信他們能夠觸類旁通，今后遇到相似的文章甚至可以自己來給同學們擔任導游的角色。

在《紫藤蘿瀑布》這篇略讀課文的教學中，教師可以在內容與語言兩個方面去引導學生去應用單元知識，成為閱讀的主體。課文內容可以分為“賞花”、“憶花”、“悟花”三個部分，其中后兩部分對學生來說是理解的難點，因為作者“憶花”、“悟花”的背后是“憶時代”、“悟社會”，含蓄的表達和富有深意的話語是針對當時的社會意識形態的，這是難點但恰恰是一個可以用來訓練學生通過查閱資料來輔助閱讀的過程，在其中學生不僅了解社會與文章之間千絲萬縷的內在聯系，也排除了閱讀的障礙，潛性地培養一種在閱讀中關注社會、關注生活的主體意識。課文語言最大的特色就是充分發揮想象力，運用多種修辭方法，對紫藤蘿作了形象生動的描繪，這是本單元共同的特征，通過這篇文章的學習，學生應該會對散文描寫的特點有個總結性的認識，在歸納梳理的過程中，加深體驗，自然應用到寫作中去，從而成為讀寫結合學習過程的主角。

三、 讀什么？——擬定因文而宜的教學目標

新課程標準中總的方向是要求在自主合作、探究的學習的過程中，與有意義的接受性學習相結合，努力建設開放而有活力的語文課程，培養學生搜集和處理信息、分析和解決問題以及交流合作的能力。

本單元是散文教學單元，知識層面的重點目標是積累散文的文體特征與寫作方法；能力層面的重點目標是提高品讀優美語言的能力；情感層面的重點目標是體會物與情的關聯，陶冶情操。根據略讀課文的課程定位以及本單元的教學目標，《紫藤蘿瀑布》這篇文章的教學目標可以擬定為：一、知識與能力：（1）有感情地誦讀課文，了解作者寫作背景與象征意義。（2）品味文章優美的語句，掌握生動的詞匯。二、過程與方法：（1）學習并運用觀察、感受、聯想、思考的學習方法。（2）學習比喻、擬人、對比等修辭手法的運用。（3）學會自主，合作，探究的學習方式。三、情感態度與價值觀：（1）品析好詞佳句，體會作者感情變化。（2）理解作者對生命的感悟，體會生命的頑強和美好，正確對待生活的坎坷，對把握生活形成獨特的體驗。endprint

在這目標實施的過程中，每個目標的主語應該不是教師，而是學生。教師一定要退居二線，幫助學生從“學會”過渡到“會學”，主要是由學生把在精讀中學到的一些閱讀方法運用到自主探究的學習過程中去，感悟、品味、欣賞散文的語言，訓練良好的閱讀習慣，熟練掌握散文閱讀的方法，形成體驗式的閱讀積累。教師的閱讀永遠代替不了學生的閱讀，學生的閱讀具有與他們年齡、心理、時代相應的特點，把略讀演變為他們的“地盤”，相信他們會在在精讀教學的基礎上，有屬于自己的閱讀體驗。學生通過略讀課文的補充，對文章的思考更多了，體會更深了，他們必然對生活的認識更豐富，而這些體驗對今后相同文體的寫作實踐也會有很大的幫助。

四、 怎么讀？——整合創設教學形式與方法

課程標準要求學生在閱讀過程中具有獨立閱讀的能力，能夠運用多樣的閱讀方法，從而形成更為豐富的積累與語感體驗，發展閱讀理解的能力。

精讀課文與略讀課文的教學都強調要圍繞學生這個主體開展豐富多彩的課中教學形式，在這過程中培養學生閱讀的能力，但二者就教學的具體操作過程而言，筆者認為略讀課文還可以做的更多，走的更遠。首先精讀在某種程度而言可以定位為是學生“初讀”，在教學中老師開展的課中活動落腳點在于讓學生知道更多，學到更多，而不是馬上就能運用。精讀篇目多于略讀篇目就是體現了精讀是積累與基礎，略讀才是應用。其次，略讀的主體是學生，學生的閱讀應該有其自有的特征，他們的閱讀形式和方法應該可以從更新穎多樣的角度去創設與實施。最后，略讀課文目標的預設更為開放的，富有彈性的，可以淺讀也可以深讀，淺讀是弱化脫離孩子認知心理的內容，側重培育他們自主閱讀的能力，形成自己的認識即可。深讀的“深”并不一定要求對文章有多么深入而正確的理解，而是側重學生自由挖掘的過程，增強他們自主閱讀的興趣與思維的能力。

因此，像《紫藤蘿瀑布》這些略讀課文的教學形式更為多樣與創新。例如可以讓學生學學掃讀概括，開展你讀我讀互評，讀讀并議議等活動……；在品位語言方面，可以組織學生整合歸納本單元語言描寫的方法，制作句子賞讀卡片，開展仿寫比賽等……；在理解課文方面，可以由學生結合前面精讀課文的模式，自己設計相應的探究問題，如“我不由得停住了腳步”，結尾卻說“我不覺加快了腳步”，這是什么原因？……；在寫作領域，“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”，引導學生寫寫自己的感受……。

可見，只要創設教學形式與方法，必然會讓學生在“識字寫字、閱讀理解、口語交際、習作、綜合實踐活動”等方面俱有收獲。

參考文獻：

[1]《葉圣陶語文教育論集》.教育科學出版社，1980年版.

[2]洪宗禮.《語文教學參考書》.江蘇教育出版社，2008年12月版.

[3]《語文新課程標準》.2011年版.endprint