有效研讀語言 深化個性閱讀

胡文忠+胡慧斌

摘 要：文章立足于《語文課程標準（2011年版）》內(nèi)涵，詳細地剖析在閱讀課堂教學活動中如何引導學生深入文本，研讀文本語言的深刻內(nèi)涵，個性感悟文本中心思想，掌握遣詞造句的能力，進而提高閱讀課堂實效。

關鍵詞：教材資源；研讀語言；個性閱讀；讀寫結合

《語文課程標準（2011年版）》提出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”教師從課程理念精髓出發(fā)，注重在閱讀課堂教學活動中進行閱讀實踐活動，重視閱讀語言實踐活動，引發(fā)學生深入文本研讀語言，激發(fā)學生參與閱讀的欲望，培養(yǎng)學生積累語言、運用語言的能力，進而提升閱讀課堂教學實效。

一、 利用教材資源，激發(fā)語言表達

小學語文教材中的文章語句、插圖、課后思考問題等，都是十分有效的閱讀資源，教師要充分利用這些閱讀資源，引導學生參與閱讀活動，要求學生深入文本之中，引發(fā)學生揣摩、品味這些語言的思想內(nèi)涵，通過多角度、多層次研讀，在結合理解文本內(nèi)涵的過程中，利用閱讀對話交流活動，使學生個性化的運用語言進行表達，一方面實現(xiàn)個性解讀文本內(nèi)涵的目的，另一方面達到訓練學生口語交際，以及嫻熟運用語言表述自己觀點的三維目標。教師只有充分運用豐富的教材資源，才能促進學生解讀語言、積累語言和運用語言能力的提升。

例如，教學人教版六年級上冊《山中訪友》時，學生研讀課文內(nèi)容時，教師利用課后思考題：“說說作者在山中都拜訪了哪些‘朋友，想一想課文為什么以‘山中訪友為題？”學生在教師以課后思考題的激疑下，積極自主參與研讀活動，通過認真有感情地朗讀課文語句，初步了解了課文的內(nèi)容，接著對文中的語句字詞進行研讀，然后在小組合作學習中對話，生1：“作者拜訪了老橋、樹林，老橋、鳥兒、樹木、山泉、溪流、瀑布、懸崖、小花、白云和云雀。它們都是作者的朋友。”生2：“文中描述的‘落葉‘石頭‘雷陣雨也應該都是作者的朋友。”教師肯定了學生對文中語句的理解：“大家經(jīng)過對課文語言進行詳細品讀之后，把文中作者那些山中的朋友們都尋找出來。”生3：“文章運用了清新而又靈動的語言，描述了一個童話般的世界，讓我們也跟作者一樣融入了大自然，與自然界中的所有事物為伴，以它們?yōu)橛眩虼耍@篇課文采用‘山中訪友為題十分貼切。”生4：“作者把山中的事物寫活了，讓我們感受到山中的老橋、鳥兒、樹木、山泉、溪流、瀑布等都是每一個生命的化身，都是活在我們身旁的小精靈，無論作者還是我們每個人，只要與它們相遇，猶如遇到長時間不見的朋友，喜悅的心情是無法表達出來的，用‘山中訪友為題準確地表達作者的情感。”生5：“文中字里行間表達了作者對山中所有事物喜愛之情，運用‘山中訪友為題較好。”

二、 利用語言訓練，促進個性解讀

教材中的語言都是訓練學生語言能力的好范本。文本語言有許多訓練點，教師要善于挖掘這些語言訓練點，在閱讀課堂活動中設計語言訓練題目，讓學生進行語言訓練，如，運用詞語說一句完整的話；仿照文本語句說一句話；運用文中的修辭手法說一句話；給文中語句填空，使文中語句更加完整等等句子訓練。學生通過語言訓練，對文本內(nèi)涵的理解將更加深刻，文本解讀的觀點自然更加個性化，促使學生閱讀情感進一步濃厚，激發(fā)學生深入文本語言之中，也有利于學生創(chuàng)造性理解文本內(nèi)容，提高學生的閱讀語感能力。

例如，教學人教版六年級上冊《詹天佑》時，學生學習本課生字詞后，教師出示本課生字中的形近字，讓學生口頭組詞，再選擇其中一兩個較有代表性的詞語讓學生說一句通順的話，如，愛（愛國）、受（受到）；杰（杰出）、沐（沐浴）。教師讓學生運用“愛國”“杰出”兩個詞語各說一句話。學生通過用詞說話訓練，初步感受到這兩個詞語在文中的深刻含義。在研讀文中第四自然段內(nèi)容時，教師出示文中語句讓學生進行填空：①詹天佑經(jīng)常勉勵工作人員，說：“我們的工作首先要，不能。這類說法不應該出自工程人員之口。”②遇到困難，他總是想：。學生對這一片段內(nèi)容有了較為深入理解后，教師則設計語言訓練題目，讓學生根據(jù)課文學到的內(nèi)容，運用文中的語句進行表述。如，當詹天佑在勘測線路的過程中，遇到了重重困難時，他想： （他是怎樣想的？） ；他說： （他說了那些話的？） ；他是怎樣做的： （他白天怎么做？晚上又是怎么做的？） ；學生根據(jù)教師出示的訓練題目，運用文中語句進行表達，豐富了詹天佑這個人物形象，加深了學生對文中表達的思想感情的解讀，促使學生閱讀觀點富有個性化，熏陶了學生的愛國情懷。

三、 進行讀寫結合，深化文本閱讀

教師引導學生研讀文本語言過程中，學生利用文本中的語句特點，深入研讀文本內(nèi)涵，教師則要緊扣文本教學要求，創(chuàng)造性地設計一些寫話活動，讓學生通過語言表達訓練，提升運用語言表達能力，深化對文本的個性解讀。學生或填補文本空白處；或利用課后小練筆活動；或對文本續(xù)編故事；或觀察文本插圖進行敘述等讀寫相結合活動，這些活動將促進學生運用語言表達的能力，深化學生個性閱讀文本的能力。

例如，教學人教版六年級上冊《窮人》時，文中女主人公桑娜沒有經(jīng)過丈夫的同意，就自作主張抱回西蒙的兩個孤兒，在海風呼嘯的寒夜中，焦急等待漁夫從海上打漁回家的時間里，她的內(nèi)心產(chǎn)生了一系列的矛盾斗爭，而文中把桑娜的心理斗爭采用省略號標示，這就留下一段空白，如，“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”“不，沒有人！上帝，我為什么要這樣做？……如今叫我怎么對他說呢？”教師讓學生聯(lián)系上下文揣摩桑娜忐忑不安的心理活動，動筆寫寫，填補文中這一空白處。課文中描述到漁夫回家后，文中運用了兩處“沉默”描寫，漁夫和桑娜在兩次“沉默”中各想什么？教師要求學生充分發(fā)揮閱讀想象，說一說、寫一寫，最后把各自的想象出來的小練筆成果進行展示，全班加以交流、補充。學生通過讀寫結合活動，深入了窮人桑娜和漁夫的內(nèi)心世界，感受到窮人桑娜和漁夫善良的本性，寧可自己受苦也要幫助他人的美好品質(zhì)。學生運用個性化的語言描述出文中人物的內(nèi)心想法，提升了學生自主品悟文本內(nèi)涵的能力，豐富學生的語言積累，訓練了學生運用語言進行個性表達的能力。

四、 開展語言實踐，發(fā)展閱讀思維

教師要充分挖掘教材語言的豐富內(nèi)涵，引導學生在品讀文本過程中，或采用演繹活動，或緊扣文本例句進行仿寫句式訓練，教師要善于利用有利于發(fā)展學生閱讀能力和語文綜合素養(yǎng)的閱讀策略，讓學生在多種形式的語言實踐活動中，引導學生進入文本深入思考，啟發(fā)學生大膽想象，拓展學生閱讀思維空間，品味文本語言的深刻內(nèi)涵，進一步豐富文本思想內(nèi)涵，強化和鞏固對文本內(nèi)容的個性解讀，錘煉學生運用語言進行表達能力，不斷地拓寬學生的閱讀思維，提升閱讀文本的解讀能力，深化學生個性解讀文本能力。

例如，教學人教版五年級下冊《將相和》時，為了讓學生進一步理解“完璧歸趙”這一部分內(nèi)容，掌握藺相如機智勇敢的品質(zhì)，體會文本作者遣詞造句的精妙之處，教師利用這一部分文本的空白處，引導學生再一次自主地對文本進行揣摩和品味，對文中的人物形象進行想象、推測，結合自己的語言、動作惟妙惟肖地開展課本劇演繹活動。扮演秦王、藺相如等角色的學生，在演繹中學生大膽想象，把這兩個人物的對話、動作神態(tài)表演得淋漓盡致，扮演秦王的學生把秦王的霸道、貪婪的面目惟妙惟肖地刻畫出來，也充分地表現(xiàn)了藺相如的勇敢機智、不畏強暴的斗爭精神。學生在演繹活動中對文本空白處加以填補時，充分發(fā)揮了閱讀想象力，把自己與文本的角色融為一體，深化對文本內(nèi)涵的體驗和感悟，豐富語言的積累，錘煉語言用能力。又如，教學人教版四年級下冊《桂林山水》時，教師緊扣文本的排比句式，如“真，好像；真，好像；真，好像。”展開仿寫小練筆活動，學生仿照文本的表達形式，聯(lián)系生活中熟悉的人、事物，開動閱讀思維，訓練了學生聽說讀寫能力，這種讀寫相結合活動，學生更深地體驗文本的思想內(nèi)容，豐富了文本內(nèi)容，使學生對文本解讀更具有個性化，錘煉閱讀活動中的語言運用能力。

教師要充分研究教材目標要求，深入文本之中加以研讀，進而采取有效地策略引發(fā)學生積極參閱讀文本語言實踐活動，在研讀文本過程中掌握文本語言特點，深刻解讀文本內(nèi)涵，形成個性化的閱讀能力，建構高效的閱讀教學課堂。endprint