人教版高中文言文解讀策略探析

高中階段文言文體裁較多，如紀傳體、國別體、編年體、散文等。對文言文的解讀往往是教學難點，比如在人教版高中語文教材中關于《史記》的節選文章，需要從人物、詞句、文章主旨及故事情節等方面進行多重解讀，無疑增加了學習難度。本文將著重探討文言文解讀的幾種策略，來增進學生對文本的理解。

一、基于作者視角來解讀文言文本

接受美學學者姚斯提出“任何一部文學作品，都與其時代是關聯的”。一篇文本的作者是往往解讀文本的中心點，在預習文言文時，教師要鼓勵學生了解作者的生平及文本的寫作背景。以《歸去來兮辭并序》為例，本文的作者為陶淵明，而對陶淵明的了解，需要學生給予格外關注。從小就思念故鄉的他，即便擔任官役仍眷念家鄉。我們從文章“及少日，眷然有歸歟之情”中可以理解作者棄官歸隱的情感。還有，在本文中，對于“序”言所包括的內容，正是正文的寫作原因，也為讀者提供了解讀文本的基本概括，便于學生從序言中來了解作者的思想與情感。

二、從文本理論視角來解讀文言文本

對于文本的解讀，讀者是與文本發生直接關系的認知者，也是感知文本的主體。高中文言文教學中的參考書是多樣的，也讓教師獲得了不同的文本理解。不過，無論是教師還是學生，在感知文本、分析文本、思考文本中的問題時，都應該納入自己的所思所想。也就是說，我們提倡學生能夠從自我視角來進行文言文解讀。以《廉頗藺相如列傳》為例，對于本文所講解的內容，主要是節選司馬遷的《史記》，而《史記》作為史學巨著，其文化價值、歷史價值是深刻的。過去在對本文的解讀時，教師往往將廉頗、藺相如作為重點，引導學生來全面分析兩人的思想和情感。當然，對于廉頗、藺相如，兩人是本節的主要人物，也是貫穿于文本的主人公。我們從事件發展的順序上，從藺相如的回避、忍讓，來反襯廉頗的魯莽；從藺相如的謙和、大度來引出廉頗的“負荊請罪”，為我們呈現了生動而趣味的故事。不過，對于本文，我們還要關注其他人物，特別是從其他人物的對話中來分析故事情節的發展變化。比如繆賢，藺相如曾是他的門客。對于繆賢本人，在故事中也有所提及。當國家陷入危難時，繆賢曾想到逃亡，而被藺相如出謀制止，幫助繆賢重塑威望。繆賢為報答藺相如的恩情，在舉薦藺相如時，特將這件事進行說明，來反襯藺相如的“大我”精神。從這個小故事的遞進與發展，再來分析廉頗與藺相如之間的義氣，為我們從不同視角來對照歷史人物，來全面認知文本內涵提供了借鑒。高中語文新課標將“文本內容、目標的解讀要與現代生活相聯系”，我們從廉頗與藺相如的故事中，所挖掘的時代精神、行為方式，正是當前學生所應該具備的基本素養。

三、從讀者理論視角來解讀文言文本

布魯克斯提出“任何一個作品都不會忘記讀者”。對于文本，讀者是實現文本價值的最基本要素。每一個讀者在進行文本解讀時，都有其自我的理解與解讀方法。新課標強調解放思想，讓學生從自我想法中來探究文本，就是要鼓勵學生自己參與到文本解讀中，主動思考。比如在《鴻門宴》一文中，對于該文本所提及的兩個人物，即劉邦、項羽往往是解讀的重點。我們說，項羽的失敗源于其優柔寡斷的性格，而如果項羽能夠果斷做出判斷，歷史將會重新改寫。當然，從史學事實來看，項羽并非是一個膽小怕事的人，相反，其在戰略戰術上也是一位英雄。之所以放走了劉邦，我們可以從其英雄的寬容、豁達中來洞見，而劉邦則相反，其所為并非君子。對于本文的結果，有這種解讀的學生也是可以理解的。正如舒婷所言：“中學教師善于運用多種技巧來解讀文本，就好比將一篇文本剁成肉醬，再做成各類餃子，讓學生從中來品讀不同的味道”。一篇文本的解讀，讀者也是重要參與主體，對文本的理解應該是什么樣？需要從讀者的視角，來加深對文本所講的道理進行全面概括。再如在《荊軻刺秦王》中，對于本文的荊軻，往往將之作為正面人物來解讀，但也有學生提出質疑，將荊軻定義為刺客，更非君子所為。也就是說，對于學生的質疑，我們要將之納入到文本解讀的一種視角，鼓勵學生從不同的視角來參與解讀，來探討交流。

伽達默爾提出“任何一種的解讀方法都是局限性的”。對于文言文解讀，同樣也不例外。高中教師在引導學生解讀文言文本時，也不能被某一種“標準”所局限，而是要從美學上、社會學、歷史學等學科視角，來融入多種解讀策略，來引導學生從中獲得“多元”理解，讓文言文解讀更有意義。

杜澤榮，甘肅靖遠縣第四中學教師。endprint