教師培訓應著眼于教師需要

金 甫

教師培訓應著眼于教師需要

金 甫

隨著新課程改革向縱深推進，教師培訓的重要性越來越凸顯，然而培訓的實效性并未盡如人意，日常教師培訓存在這樣一種現象：一線教師想要的培訓，培訓機構提供不了，而一線教師不想要的培訓，卻被統一要求參與。這種與教師需求背離的培訓，其效果的低下可想而知。如何才能提高教師培訓的有效性？教師培訓應著眼于教師需求，立足于教學實踐，服務于教師發展，要體現教師培訓的“小”“真”“活”“評”“研”等五個特點，這是教師培訓課程設置首先要考慮的基本因素。同時，要基于成人的認知規律，采用適合的培訓方式，特別要關注開發實踐性課程。以豐富多樣的培訓課程充分滿足一線的個體和崗位需求，為教師的專業發展與精神成長提供優質的服務。

一、教師培訓有效要體現“小”字

這里的“小”包含以下意思：首先是組織的規模要小，整齊劃一的大規模培訓不一定達到效果，參訓教師不宜參與，無法與專家形成互動；同時，規模過大的教師培訓，容易造成質量監控難，表面化、形式化。針對這一現象，一是培訓內容一定要有針對性。只有將要我培訓變為我要培訓，才能從根本上提高培訓效果。這是培訓的動力之源。二是培訓組織管理要嚴格。管理人員可以不時進行抽查，將抽查結果納入考核的重要內容。三是作業的檢查不能只看數量，重點看是否與所學內容相一致，是不是對專家講座內容的內化。同時，各種心得體會、評論都必須要求緊扣專家講座內容。否則拿原有的經驗和知識寫作業，這樣培訓的目的就沒有達到。因此，大規模教師培訓組織者，不僅要在培訓內容上和服務管理上進行優化，還要在促進學員的學習、增強培訓效果上制定行之有效的措施，因為后者才是培訓的目的所在。

其次是培訓選題要小，不要動輒就是某某模式、某某策略等，要立足教師的實踐性問題，立足課堂的實施與管理。教師培訓必須以實施好基礎教育新課程為重點內容，立足教師專業發展個性化需求，為不同專業層次、不同發展階段的教師提供適合的培訓，引領教師專業成長。如教師專項研修：要根據教師隊伍建設的需要，以解決教育教學過程中的實際問題、提升教育教學能力、提高教育教學質量為重點，開展骨干教師高級研修、緊缺或薄弱學科教師專項培訓，進一步提升教師從事課堂教學、教研教改的能力。又如，班主任培訓：針對班主任工作中的實際問題，加強班主任工作基本規范、班級管理、未成年人思想道德教育、學生心理健康教育、安全教育等專題培訓，不斷增強班主任教師的專業素養和教書育人的本領。

最后是專家的名頭要小。一線教師當然想學習教育大家，可是對教師教學真有效的教育大家是很難請到的，所以倒不如請一些在教學一線有突出成績的教師作“現身說法”。在草根中尋找“名師”，相比專家，草根教師可能沒有非常高深的理論知識，但他們擁有部分專家沒有的最可貴的東西，那就是——“臨床”經驗，他們知道教師所需，更容易走進教師的精神世界。

二、教師培訓有效要體現“真”字

首先，問題要真，現在有不少教師培訓部門在進行培訓前都要進行調研，征求教師的意見，這對于教師培訓來說無疑是一次巨大的進步，可是這些問題也并沒有在培訓中表現出來，這就形成了調研與培訓兩張皮的狀況了，問題也就不“真”了；其次，教師需要“動真格”的培訓，應該讓教師培有所思，訓有所得。這就要求培訓的負責部門與人員，不能只將培訓當作自己的任務去完成，而應該真正站在教師的層面去思考，一線教師，究竟需要什么樣的培訓。教師進行教學時，我們都講究“因材施教”，講究“適合的才是最好的”，為什么對教師培訓，就可以不考慮教師的實際需求呢？當然，為了防止出現一哄而上的現象，在開展培訓時，可以將培訓的內容，由“單選一”變成“多選一”或者“多選多”。每一個教師都應該參加培訓，但是，參加的項目卻可以自主選擇。同時，既然是給教師培訓，那么，由一線教師給一線教師培訓，可能更容易得到共鳴。不切實際的高談闊論，顯然不會比來自草根的聲音，更受歡迎。最后，專家的指導要真，專家培訓說白了也就是對教師的教學方式或者教學思想進行指導，可是當專家的一些觀點脫離了教學實際時，教師通常會說一句話“不然你來試試”，因此專家講的案例或者經驗一定要圍繞教師提出的問題進行備課，要是親身經歷的，不能使憑空杜撰的。

三、教師培訓有效要體現“活”字

教師培訓以教師為本，是開展教師培訓工作的一個基本理念，這在校本研訓的過程中同樣適合。因此，我們要靈活安排教師培訓方式，關注教師學科和崗位特點，在制定的校本研訓計劃，充分考慮到每個教師的需求，使每個教師都能參與到研訓之中。我們每學期兩次的教師分層座談、討論以及對教師課堂教學的觀摩與研討，了解每個教師的發展需求，與教師一道共同制訂個體發展的目標，并將實現這些目標的途徑融合到整體的校本教師研訓之中。校本研訓在本質上就是學校中每個教師發展的學習計劃的統合，教師個人發展的根本動力來自于教師個人的內在努力，也就是主動的學習，由此，我們校本研訓的框架體系中包括適合教師個人的發展計劃。這樣，校本研訓才能更好地滿足學校中每個教師的個體需求，教師個人的主動學習才能產生實質性的意義和最大化的效果。如跟蹤式培訓，關注教師的發展性。培訓中跟蹤的對象是具有“可塑性”的青年教師，對這部分教師我們采取的方法是“鎖定目標，強化訓練”。這樣推動了教師個人的成長，激活了整個教師群體的工作氛圍，師資力量呈階梯式可持續發展狀。如結對式培訓，關注教師的互助性。我們采用老、中、青教師結對的形式，促進各個層面的教師共同提高。學校在實踐中，形成了“名師帶教”“學科帶頭人帶教”“骨干教師帶教”等多種形式的帶教制度，有力地保證了學科教研組自研自訓的落實。如專題式教師培訓，關注教師的需求性。我們根據不同階段教師的需求，以專題的形式進行的教師培訓。我們的做法是：明確主題，骨干先行，廣泛互動，專家點評。如課題式教師培訓，關注教師的拓展性。我們旨在通過對科研課題的研究，突破教學過程中遇到的難點和關鍵性問題。使教學理論和教學實踐在緊密結合的基礎上都有所突破，促進教師在教學領域有所發現，有所創造，有所前進，成長為與時俱進的、可持續發展的教師。

四、教師培訓有效要體現“評”字

一個有效的教師培訓評價、反饋系統建構應包括：反應評估，即學員是否喜歡培訓內容，培訓內容是否有用，學員的課堂反應是否積極；學習結果評估，即學員經過培訓學到多少有知識，學員的能力有多大的提高；工作表現評估，即學員的工作表現在培訓前后有無變化，變化多大，工作中能多大程度地運用所學的知識；業績評估，即培訓前后教育教學質量業績是否有所提高；建立學員檔案，即采用描述性記錄、量化反饋，并深入到實踐流程。我校教師參加培訓評價嘗試“兩個結合”，一是與學校結合，將參訓成績與教師的考核相結合，參訓之后教師要在本校內搞一次講座或者報告，將自己的學習所得與其他教師分享；二是與專家結合，一般來說專家講完課就走了，而對于教師學得怎么樣他沒有客觀、公正的評價，所以要在專家授課之后，由培訓專家現場命題對參訓教師進行測評。三是采取分散與集中培訓相結合，每學期開學初的教師會上，由教科處布置本學期培訓的重點內容要求、方法。以教研組為單位組織學習；通過集體備課、教研活動，專題講座等方式組織教師集中學習。把握好“點”與“面”的關系，將培訓的主要內容合理科學地化解為若干部分，組織教師分塊學習。堅持自我研修——集中輔導——體驗參與——檢查測評的方式加強對教師科研素質與能力培訓，為保證教師教科研培訓切實有效，我們主要以“評價”做保障，近年來，我校通過教科研培訓活動，每位教師參加培訓后均寫了學習心得或反思，并上傳至學校校本博客里供大家互相學習交流。這樣，評價主體與評價形成多元化，培訓效果會更有實效。

五、教師培訓有效要體現“研”字

在教師培訓中，我們要建設學習型組織，必須實行團隊學習。團隊學習的方式是深度匯報交流。交流中讓每一位教師在思想交鋒中碰撞出新思維的火花。這就需要對話，學習從本質上講是人與人之間的交流過程，沒有對話就不可能有交流，真正的學習就不會發生。因此，我校建立了互動式沙龍對話，每一位教師帶著感悟、困惑和疑問，作為研究者來參加沙龍，在這里教師能夠自由地進行交流與思維碰撞，在交流碰撞中發現更深刻、更精彩的見解，從而建立更高層次的共識，來推動有效培訓。同時，我們強化自我反思，提高研究能力。

一方面是為了改進教育教學，使教育教學向更合理方向發展；另一方面是通過反思發現新問題，進一步激發教師的責任心，使教師在不斷改善教育教學的過程中把自己的教育教學實踐提高到新的高度，讓教師在反思改善過程中提高研究能力。

在培訓實踐中，許多學校都認為這是培訓教師、解決實際問題的有效途徑，因而積極參與培訓。一些學校制定了觀察表格，以便于搜集原始資料。有些學校設立了周或月的觀察記錄，以培養教師的教育觀察能力。許多教師針對自己的教學問題，確立了簡捷而實際的題目加以研究。在現場研討會及平時的答疑中，各校踴躍參與、形式多樣、成果紛呈。形成了學校支持、專家指導、教師實施的研究性培訓局面。在此過程中，形成了培訓專家與參訓教師的“互動”，只有參訓教師與授課專家形成思想上的碰撞，促使教師都能產生不同的思想，才是有效的培訓。這就要求授課專家進行有效而深度的備課，進行設計一些對于教師有啟發性和思考性的問題，引發教師的思維。其次還要善于捕捉教師發言中的互動點，組織參訓教師之間的思維碰撞，變教師的被動聆聽為主動參與。用研究的思想來指導教師的培訓工作，會起到事半功倍的效果。

總之，教師培訓應緊隨時代的發展而變化，貼近實際，不斷豐富；培訓的形式應不斷創新；教師培訓部門要及時調整自己的坐標，轉變自己的功能和工作方式，堅持基于基礎教育，服務于一線教師的方向，用新的理念、新的策略、新的方法和新的手段來開展教師繼續教育培訓工作，確保教師繼續教育集中培訓高效運行，真正讓培訓為教師的專業發展助跑。

浙江永嘉縣烏牛鎮嶺下小學）