也談中學(xué)歷史教育的銜接問題

關(guān)鍵詞 初高中銜接，歷史素養(yǎng)，粘合劑，梯度

中圖分類號G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼B 文章編號0457-6241（2017）21-0003-06

按照我國現(xiàn)行的中等教育階段劃分，初中教育和高中教育分屬兩個學(xué)段且區(qū)分性明顯。初高中歷史教育自然也受到這種學(xué)段劃分的影響。長期以來，中學(xué)歷史教育的階段性及其每個階段中歷史教育的特點(diǎn)、側(cè)重等受到更多關(guān)注，進(jìn)行了較為廣泛和深入的探討。隨著初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與修訂，初高中歷史教育的接續(xù)性，包括不同學(xué)段歷史教育的銜接問題，引起了中學(xué)歷史教育界的熱烈討論。在中學(xué)歷史教育中，如何在保持和把握階段性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，處理好接續(xù)性問題，特別是從中學(xué)歷史教育的核心，即歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)與養(yǎng)成的角度認(rèn)識和解決這一問題，仍然有待深入探討。

一、中學(xué)歷史教育的階段性特點(diǎn)與歷史教育的核心

按照我國目前中等教育的一般性劃分，中等教育包括初中學(xué)段（義務(wù)教育的七年級至九年級）和高中學(xué)段。歷史教育也適應(yīng)著兩個學(xué)段的劃分體現(xiàn)出階段性特點(diǎn)。教育部在2001年制定了適用于七年級至九年級的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，并在2011年完成了一次較大的修訂；①2003年教育部又制定頒布了《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》。②按照上述課程標(biāo)準(zhǔn)分別編寫了不同的歷史教科書；在很多學(xué)校，承擔(dān)歷史教學(xué)的也是相對獨(dú)立的兩個教學(xué)組織機(jī)構(gòu)。初高中歷史教育的階段性特點(diǎn)由此有了正式規(guī)定與實(shí)際體現(xiàn)。

已有不少文章通過比較2011年的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》和2003年的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》兩個課標(biāo)，指出了兩者之間的一致性與差異性，③盡管它們在課程性質(zhì)、基本理念和課程目標(biāo)以及實(shí)施與評價等方面有一定的相通，但其各自的特點(diǎn)或者側(cè)重點(diǎn)還是相當(dāng)明顯，例如在綜合理念、綜合的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、思維力度要求、教材體例和實(shí)施等諸多方面都有體現(xiàn)。這些特點(diǎn)也影響到教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，已有的初高中歷史教材存在的不足造成的兩個學(xué)段歷史教學(xué)之間的“斷裂”，④使教學(xué)雙方都要努力調(diào)整以適應(yīng)不同課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的要求。⑤

初高中學(xué)段歷史教育的一致性也好、差異性或者特點(diǎn)也罷，都與相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)一致，也就都有其合法性與合理性。在我們還不能變更現(xiàn)行的兩個歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的時候，還是要從實(shí)際出發(fā)，在現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)挖掘中學(xué)歷史教育更深層的本質(zhì)，打開新的思路，轉(zhuǎn)化僵固的模式，探尋符合教育規(guī)律的教學(xué)之路。

探討初高中歷史教育的一致性與差異性，要回答的主要問題，還是初高中不同學(xué)段歷史教與學(xué)的銜接問題。據(jù)筆者查閱，在2011年《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布之后，初高中歷史教學(xué)的銜接問題一度引起關(guān)注和熱議。針對出現(xiàn)的銜接困惑與實(shí)際困難，教育工作者紛紛提出建議和對策，其中不乏真知灼見。不過，筆者發(fā)現(xiàn)，在討論中有兩個問題被忽視了：其一，歷史教育的核心和如何圍繞這個核心搭建銜接平臺；其二，在把握初高中兩個學(xué)段基本特征的前提下，需不需要把初高中歷史教育作為一個整體來思考來規(guī)劃，在這個整體中歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)與養(yǎng)成應(yīng)該如何規(guī)劃梯度，以有利于初中畢業(yè)生進(jìn)入到高一時形成平緩對接。

歷史教育的核心是什么？這個看似簡單的問題并不是所有歷史教育工作者都知道準(zhǔn)確的答案。這里必須包含兩個要素，一個是歷史學(xué)科的要素，一個是教育的要素，兩者缺一不可，丟失了哪一個或者削弱了哪一個，都會偏離甚至背離真正意義上的歷史教育。

歷史教育首先應(yīng)該關(guān)注“歷史”，這個“歷史”應(yīng)該是符合唯物史觀、實(shí)事求是精神的歷史，是基于歷史學(xué)科基本的認(rèn)識方式和研究方法的歷史。符合這樣要求的歷史，簡而言之，也就是包含和體現(xiàn)了歷史學(xué)科素養(yǎng)的歷史。我們需要的是用這樣的歷史對中學(xué)生進(jìn)行教育，而不是被歪曲、被閹割的“歷史”。如果說歷史教育很重要，那么用什么歷史進(jìn)行教育就是其中的重中之重。筆者曾在2012年和2013年撰文談過有關(guān)歷史素養(yǎng)問題。①2014年在對2003年《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》的修訂工作啟動后，歷史教育界提出了“核心素養(yǎng)”，把歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)初步歸結(jié)為唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五個方面，并體現(xiàn)在2016年完成的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》中。

2011年修訂過的初中歷史課標(biāo)出現(xiàn)了歷史素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的概念，盡管當(dāng)時沒有像現(xiàn)在這樣明確劃分出歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的諸方面，也沒有明確詮釋歷史素養(yǎng)概念，但其主要要求和精神還是清楚的，如在指導(dǎo)思想和目標(biāo)上要求“堅持用唯物史觀闡釋歷史的發(fā)展與變化，使學(xué)生認(rèn)同中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)愛國主義情感，堅定社會主義信念，拓展國際視野，逐步樹立正確的世界觀和人生觀”；“了解歷史的時序，初步學(xué)會在具體的時空條件下對歷史事物進(jìn)行考察，從歷史的發(fā)展進(jìn)程認(rèn)識歷史人物、歷史事件的地位和作用”；“初步學(xué)會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性；初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學(xué)會分析和解決歷史問題的能力”。②

筆者認(rèn)為，本著這樣的要求和精神凝練成的歷史素養(yǎng)就是中等教育階段歷史教育的核心。至于歷史素養(yǎng)或歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是什么，如何落實(shí)到中學(xué)歷史教育中，目前的討論方興未艾，本文暫不涉及。不過在筆者看來，它不是簡單的知識學(xué)習(xí)，也不是單純培養(yǎng)某些技能和思維方式，更不是死記硬背一些“結(jié)論”；這是熔知識、能力和情懷于一爐的淬煉與結(jié)晶，是一種浸染了歷史學(xué)科優(yōu)良傳承的品質(zhì)。這樣的核心，無論是在初中還是高中學(xué)段的歷史教育中的重要性都首屈一指，我們沒有理由不堅持。也正是有了這樣的共同核心，我們也就有了可以把初高中兩個階段在共同平臺上銜接起來的“強(qiáng)力粘合劑”。

二、銜接初高中歷史教育的“粘合劑”

為什么說歷史素養(yǎng)培養(yǎng)是銜接初高中歷史教育最根本的“粘合劑”？最重要的理由上面已經(jīng)說明，即它由初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定并要加以落實(shí)。此外，還有幾點(diǎn)理由。首先，歷史素養(yǎng)包含了從知識到能力再到方法與指導(dǎo)思想等諸多方面，涵蓋了歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵部分，這就使初高中階段的銜接不會出現(xiàn)短路和死角。如果我們只從知識的系統(tǒng)性、教材編寫結(jié)構(gòu)，或者是教與學(xué)的方法等方面獨(dú)立地探討銜接問題，就會掛一漏萬，陷入困惑與無奈。endprint

其次，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)，說到底是一種心理品質(zhì)的培養(yǎng)與養(yǎng)成。簡單說，就是在發(fā)現(xiàn)歷史問題、分析歷史問題和解決歷史問題上養(yǎng)成有效的、符合歷史學(xué)基本規(guī)律和規(guī)范的心理活動習(xí)慣。從這個角度說，不同學(xué)段的知識容量多少與深淺，教材的編排和結(jié)構(gòu)等，都要服務(wù)于它，是培養(yǎng)與養(yǎng)成這一心理品質(zhì)的工具和材料。因此，我們在考慮初高中銜接問題上，應(yīng)該抓住核心，抓住根本，而不應(yīng)舍本逐末。

再次，歷史素養(yǎng)的養(yǎng)成，本身也是一個漸進(jìn)過程，需要一定時間的持續(xù)訓(xùn)練和積累。因此，如果把初中和高中兩個板塊打通、拼合起來考慮，把其作為一個“長時段”來安排，歷史素養(yǎng)完全可以成為架接和承托兩個板塊的“鋼梁”。在六年的時段內(nèi)，圍繞歷史素養(yǎng)的養(yǎng)成這個歷史教育的核心，統(tǒng)籌設(shè)計，合理安排，實(shí)現(xiàn)初高中歷史教育的“無縫銜接”，將不再是一件可望不可即的事情。

以歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成作為銜接初高中歷史教育的“粘合劑”的實(shí)際效果如何，筆者尚未看到有關(guān)探討文論或經(jīng)驗介紹，不能加以評判。但筆者看到不少高中教師、特別是教授高一歷史課程的教師面臨的種種實(shí)際困難和提出的解決辦法，感到他們受到教材的限制比較大，思考問題的著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)一般都是放在如何讓學(xué)生接受新教材和新的學(xué)習(xí)方式上。也就是說，大家都是在圍繞著教材尋門探路。對于一線教師，這樣做無可厚非，但效果是不是理想？實(shí)際上，讓學(xué)生盡快適應(yīng)高中教材，習(xí)慣于新教材不同的呈現(xiàn)方式，甚至理解其中的含義與邏輯，并不需要學(xué)生的智力有一個質(zhì)的提升。學(xué)生對新教材和內(nèi)容一時難以適應(yīng)，主要是他們沒有找到以前歷史學(xué)習(xí)時的那種“感覺”，其中，闡釋方式、思維方式、認(rèn)知的邏輯聯(lián)系等，是構(gòu)成“感覺”的重要因素，因而也是觸發(fā)它喚起它的關(guān)鍵。顯然，在幫助學(xué)生迅速找到“感覺”上，抓住歷史素養(yǎng)做文章，與圍繞教材做文章相比，顯然是另一條思路和另一套做法。至于哪種會見效更快，效果更好，還需實(shí)踐的檢驗與證明。

還可以從另一個角度看“粘合劑”的效果。比較初高中歷史教材不難發(fā)現(xiàn)，有很多基本的歷史事件、歷史人物和歷史過程是重復(fù)的。不同的是對這些基本史實(shí)分析的深度和廣度，如原因、條件、意義、影響、發(fā)展變化規(guī)律等。讓學(xué)生盡快理解和掌握這樣的分析，沒有什么比調(diào)動和提升他們已有的歷史素養(yǎng)更有效的了。

不過，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成也需要?dú)v史史實(shí)作為基礎(chǔ)，沒有史實(shí)或者不了解相關(guān)史實(shí)也就談不上培養(yǎng)與養(yǎng)成歷史素養(yǎng)。因此，如果高中歷史教材中的一些背景、原因、條件、意義等分析所依據(jù)的史實(shí)如果是初中沒有學(xué)過或者沒有掌握的，即便是對具備一定程度歷史素養(yǎng)的學(xué)生來說，也會是不好理解和難以掌握的。在這種情況下，教師需要補(bǔ)充必要的史實(shí)材料，給學(xué)生更好地發(fā)揮素養(yǎng)創(chuàng)造條件，搭建平臺。

三、長時段、多階梯培養(yǎng)和養(yǎng)成歷史素養(yǎng)

前文提到，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成是一個過程。在中學(xué)階段，這個過程應(yīng)該統(tǒng)一起來。雖然人們習(xí)慣于把初中和高中作為兩個相對獨(dú)立的學(xué)段，但從歷史教育（其他的學(xué)科教育也是如此）的角度，則是一致的，相互關(guān)聯(lián)的，因此也是統(tǒng)一的。

把中學(xué)歷史教育統(tǒng)一起來看，就不能只關(guān)注一個銜接點(diǎn)。不錯，兩個學(xué)段的歷史教育，因方方面面的不同存在著一定的差異，這些差異在從初中升入高中之初，會有所表現(xiàn)和反映。高一的教師感觸更深，在用高中教材和方式教學(xué)時，學(xué)生表現(xiàn)出種種不適應(yīng)；新升入高中的學(xué)生也有困惑，老師講的那些“事”（史實(shí)）不是第一次聽說，但似乎又不一樣，一些“深奧”的內(nèi)容頗為費(fèi)解。這反映出教與學(xué)雙方，在這個結(jié)合點(diǎn)上都沒有做好準(zhǔn)備。為解決這個結(jié)合點(diǎn)上的銜接問題，很多教師不得不“回溯”初中的教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生搭建能盡快過渡的梯子，但這也無形中擠壓了高中教師的教學(xué)時間，增加了工作壓力。于是，一些教師提出，解決銜接問題，初中教師應(yīng)該承擔(dān)起自己的責(zé)任。

要求初中教師承擔(dān)起責(zé)任，只有在把初高中歷史教育作為一個整體看待和規(guī)劃的前提下才是合理的。就目前的實(shí)際情況，初高中歷史教育分別有自己的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和相對獨(dú)立的教學(xué)組織，且初高中歷史教學(xué)之間很少有所交流和互動，基本屬于“老死不相往來”的狀態(tài)。而如果著眼歷史教育的核心即歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，把初高中作為一個“長時段”來思考問題，就可以明確且理直氣壯地認(rèn)為，初中階段的歷史教育理所應(yīng)當(dāng)被視為高中階段歷史教育的前階。

這里所說的“前階”，更準(zhǔn)確地理解，應(yīng)該是指前幾個階梯。在筆者看來，初高中歷史教育之間不應(yīng)只存在一級階梯。在初中和高中學(xué)段中，還應(yīng)分別劃分出多個階梯（小階段），初中的歷史教育應(yīng)沿著這樣的階梯一步步漸進(jìn)式地走向高中，而不是一步跨越式的陡升。高中學(xué)段亦應(yīng)如此。

這是一種目標(biāo)分解式的思路。很多文章講到歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成時，基本上都是初中是初中，高中是高中。在把初高中截然分開的同時，在初中學(xué)段和高中學(xué)段內(nèi)，圍繞歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，應(yīng)該怎樣規(guī)劃，需要幾個由低到高、由淺入深的臺階，怎樣分步落實(shí)歷史素養(yǎng)培養(yǎng)，則鮮有論及。雖然教師每個學(xué)期會有自己的教學(xué)方案，其中也少不了能力、素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)容，但這些方案之間的接續(xù)是否合理順暢？是否著眼于長時段來規(guī)劃素養(yǎng)目標(biāo)階梯？每個階梯的設(shè)置是否具有清晰的區(qū)分度？這樣的分解式的培養(yǎng)和養(yǎng)成歷史素養(yǎng)，有利于避免在教學(xué)過程中對歷史教育核心的把握出現(xiàn)疏離，課程目標(biāo)的落實(shí)出現(xiàn)踏空，同時也可以平抑、至少是可以緩解在學(xué)段銜接上出現(xiàn)的問題。

筆者并不是質(zhì)疑初高中在歷史教育上存在區(qū)別，這種區(qū)別是客觀存在的，現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)對此也予以承認(rèn)并加以強(qiáng)調(diào)。在2011版的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的行文中，強(qiáng)調(diào)較多的是“初步”“逐步”“基本”。例如，“學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，初步學(xué)會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質(zhì)，得到全面發(fā)展。”在其歸納的課程特性中，位列第二的是基礎(chǔ)性，即“根據(jù)學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平，以普及歷史常識為主，引領(lǐng)學(xué)生掌握基本的、重要的歷史知識和技能，逐步形成正確的歷史意識，為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展打下基礎(chǔ)”。①在課程目標(biāo)上，要求“通過義務(wù)教育階段歷史課程的教學(xué)，學(xué)生能夠掌握中外歷史的基本知識，初步掌握學(xué)習(xí)歷史的基本方法和基本技能”；“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為成為擁有良好綜合素質(zhì)的合格公民奠定基礎(chǔ)”。②endprint

在2003年頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》中，無論是課程性質(zhì)、基本理念、課程設(shè)計思路，還是課程目標(biāo)上，都與初中課標(biāo)明顯不同。在課程性質(zhì)上，規(guī)定“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律，進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程”。③它“通過重大歷史事件、人物、現(xiàn)象展現(xiàn)人類發(fā)展進(jìn)程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)”，通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，“能使學(xué)生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡(luò)，總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓(xùn)，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚(yáng)民族精神；學(xué)會用馬克思主義科學(xué)的歷史觀分析問題、解決問題；學(xué)習(xí)從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，進(jìn)而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”，“培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進(jìn)個性的健康發(fā)展”。①在課程的基本理念上，高中課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了“全面發(fā)揮歷史教育功能”，內(nèi)容的選擇“應(yīng)堅持基礎(chǔ)性、時代性，應(yīng)密切與現(xiàn)實(shí)生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生生活，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”；課程的設(shè)置要體現(xiàn)“五多”，即“多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史提供更多的選擇空間”；課程設(shè)計和實(shí)施強(qiáng)調(diào)了三個方面的“有利于”，即“有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)”，“有利于教師教學(xué)理念的更新，有利于教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變”，“有利于歷史教學(xué)評價的改進(jìn)”。②這里的“五多”、三個方面的“有利于”等，是高中課標(biāo)提出特有的要求，表現(xiàn)出較高層次和較為全面的追求。在課程的三維目標(biāo)上，要求“在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)識歷史發(fā)展進(jìn)程中的重大歷史問題”，“在掌握基本歷史知識的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史知識的能力”，“進(jìn)一步認(rèn)識歷史學(xué)習(xí)的一般過程”，“不斷加深對歷史和現(xiàn)實(shí)的理解”等。③

之所以較為詳細(xì)地引用兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的具體表述，是要顯示出兩者字里行間包含的要求高低和分量輕重。正是有了這樣的區(qū)別，才有了在長時段規(guī)劃出若干階梯的可能與必要。

盡管在幾個基本方面上——如史觀、知識與能力、情感態(tài)度和價值觀——兩個課標(biāo)的取向和要求沒有太大差別，但在每一個方面的具體要求上，兩者的區(qū)別還是顯而易見：義務(wù)教育的歷史課標(biāo)具有標(biāo)志性的“初步”“基本”“逐步”等措辭，在普通高中歷史課標(biāo)中沒有出現(xiàn)，取而代之的則是“全面”“進(jìn)一步”“不斷加深”“五多”及三個方面的“有利于”。

從“初步”“基本”到“全面”“進(jìn)一步”“加深”這中間的距離有多長，高差是多少，每一位認(rèn)真對比研讀課標(biāo)的人都會有自己的答案。我們的學(xué)生是否能夠一步跨過這樣的距離和登上這樣的高度，每一位真正了解自己學(xué)生的教師也都心知肚明。當(dāng)然，有的人可能會想，高中階段不屬于義務(wù)教育，既然學(xué)生選擇了讀高中，就意味著再大困難他們也必須克服，難度再大的挑戰(zhàn)他們也必須應(yīng)對。否則，只能說明他們不具備上高中的資質(zhì)和應(yīng)有的學(xué)力水平。

相信絕大多數(shù)有責(zé)任心和尊重專業(yè)的教師對這種消極的想法難以茍同。在把學(xué)生送往更高的一級階梯之前，我們應(yīng)該、也可以做點(diǎn)什么來協(xié)助他們跨越得不那么迷茫與辛苦。比如，在初中學(xué)段，能否以每學(xué)期或每學(xué)年為節(jié)點(diǎn)，把歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，分成若干階梯（階段），規(guī)劃逐步提高的階段性目標(biāo)，結(jié)合教科書內(nèi)容制訂實(shí)施方案，在課堂教學(xué)和學(xué)生實(shí)踐中加以落實(shí)。在初中三年的學(xué)習(xí)中，爭取讓學(xué)生的歷史素養(yǎng)每學(xué)期或每學(xué)年上一個臺階，有一定程度的提升。經(jīng)過這樣的鋪墊，當(dāng)他們進(jìn)入高中時所面對的跨越長度和高度，就不會那么不適應(yīng)，銜接也不會非常艱難和痛苦，心理上承受的壓力相對小些，“轉(zhuǎn)型期”對學(xué)生產(chǎn)生的副作用也會相對降低。

總之，我們應(yīng)該首先把初高中階段（乃至整個學(xué)校教育階段）的歷史教育作為一個統(tǒng)一的教育過程，才有可能從一個更高的角度探討兩個學(xué)段的銜接問題。思考和處理好歷史教育的銜接問題，對任何一個學(xué)段的教師來說，都不是“分外之事”，是教師的職責(zé)所在，因為它影響的不僅僅是受教育者某一個學(xué)段的歷史學(xué)習(xí)和素養(yǎng)品質(zhì)養(yǎng)成。在新的高中歷史課標(biāo)征求意見稿中，從高中歷史課程結(jié)構(gòu)設(shè)計和教科書內(nèi)容編排上，對初中—高中—大學(xué)階段的歷史教育的關(guān)聯(lián)與銜接問題，有了更為明確的表述。征求意見稿指出了高中歷史課程與義務(wù)教育階段歷史課程的關(guān)聯(lián)，既注意到與義務(wù)教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務(wù)教育歷史課程的不同梯度，使學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強(qiáng)化歷史思維，確立正確的歷史觀念。高中歷史教科書的內(nèi)容要注意與初中歷史教科書的銜接，既要避免內(nèi)容上的不必要重復(fù)，又要避免初高中教科書之間的脫節(jié)；高中歷史教科書應(yīng)在初中的基礎(chǔ)上，使相關(guān)知識進(jìn)一步拓展和深化，使學(xué)生能夠從更新、更多的角度學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識歷史。同時，高中歷史教科書在廣度、深度和難度上，也要注意與大學(xué)專業(yè)歷史教科書的區(qū)別。很有可能，有關(guān)關(guān)聯(lián)與銜接問題今后就是課程標(biāo)準(zhǔn)要求落實(shí)和需要解決的問題了。

初高中歷史教育的銜接，最重要的是從歷史素養(yǎng)這個核心問題上入手。從這個核心上入手，不僅可以把知識與過程、能力與方法以及情感態(tài)度價值觀等教育內(nèi)容串聯(lián)在一起，而且緊緊扣住了歷史教育的精魂，這也是最好的“粘合劑”。就初高中兩個學(xué)段而言，要把它作為一個統(tǒng)一的歷史教育的“長時段”來思考和設(shè)計，循序漸進(jìn)地安排若干個階梯，讓學(xué)生沿著這樣的階梯平穩(wěn)地過渡到高中學(xué)段的學(xué)習(xí)。這是一條在歷史素養(yǎng)分解式培養(yǎng)和養(yǎng)成基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)兩個學(xué)段平穩(wěn)銜接的思路。著眼初高中歷史教育核心，統(tǒng)一兩個學(xué)段，是為了更合理更有效地實(shí)行分解式的歷史素養(yǎng)培養(yǎng)和養(yǎng)成；而分解式的方法為實(shí)現(xiàn)兩個學(xué)段歷史教育的有序推進(jìn)和平穩(wěn)銜接創(chuàng)造了條件。

【作者簡介】吳偉，中國社會科學(xué)院俄羅斯東歐中亞研究所研究員，主要研究方向為世界近代史、蘇聯(lián)史。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint