歷史特征與歷史教學

朱命有+魏恤民

關鍵詞 歷史特征，歷史教學，中學歷史

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）21-0056-05

“歷史乃人事之記載，故史學亦為一種人事之研究。惟歷史所載人事，雖若限于過去，而按實殊不然。人事必有持續性，有持續數年之久者，亦有持續數十年數百年乃至數千年以上者。既有持續，即有變動，當其尚在持續，變動之中，即不得遽目之謂過去。且人事惟其有持續，故方其端緒初生，即有必然之將來隨以俱至，嚴格言之，亦不得盡目今日以下者為未來。”①

錢穆先生的這段話從指導歷史研究出發深刻剖析了歷史的特點。這些特點用幾個詞概括，即“人事”“持續”“變動”“因果”和“必然”。司馬遷也說：“欲以究天人之際，通古今之變。”也就是說研究歷史的目的在于明了歷史的變遷，探索歷史的內在規律。聶幼犁教授指出：“（歷）史的特征在于其有‘厚度、有穿透力，一曰‘探源，二曰‘探流，三曰‘探變，四曰‘探因，五曰‘探義，六曰‘探勢，七曰‘探異，八曰‘探思。”②三位都注重從特點出發指導歷史研究或是歷史學習，但他們的側重點卻大相徑庭。錢先生著重分析了“歷史”的特點，司馬遷著重強調了“歷史學”的任務和特點，而聶教授著重指出了歷史教育的任務和特點。

如何提高歷史學習的有效性？筆者認為不僅要遵循“歷史”的特點，也要遵循“歷史學”和“歷史教育”的特點。故此，在三位先生的基礎上，綜合了“歷史”“歷史學”以及“歷史教育”的基本特點，筆者提出了歷史的八大特征，即時序、空間、事實、價值、因果、變遷、趨勢和語義。筆者認為遵循這八大歷史特征能有效指導歷史學習和中學歷史教學。

1.時序

學習歷史要進行時間判斷。歷史時間由歷史研究對象的時間及特征來決定。歷史時間反映的是歷史時代的特征，因而物理時間相同，但可能歷史時間不同。如16世紀歐洲進入近代，而中國仍在古代。不是兩者的物理時間不一樣而是歷史時間不一樣，即兩者的社會歷史形態和特征不一樣。正因如此，中國有中國的歷史時間尺度，歐洲有歐洲的歷史時間尺度。中國有春秋、戰國，歐洲有古希臘、羅馬；歐洲有中世紀，中國有唐、宋、元、明。

歷史學科本身是一門時間的學科，要學好歷史必須先掌握時間。許多中學一線教師認識到時間的重要性，于是將歷史事件發生的具體時間編排成表要求學生死記硬背。這種做法之所以無效，主要是因為這些教師將“歷史時間”理解成“物理時間”，從而采取機械式做法。殊不知，歷史時間不能脫離歷史事件與歷史特征而獨立存在。

掌握歷史時間必須理解時代的特征。歐洲的“中世紀”反映了封建制度及人文精神的湮滅；中國的“唐、宋、元、明”反映的是中國社會朝代更替、治亂循環的特殊政治和社會發展形態。理解歷史時間背后的時代特征，這是歷史學習的不二法門。

掌握歷史時間必須區分歷史研究對象。正如前面所說，歷史時間具有相對性，因此歷史時間不能混用。“農耕時代”“工業時代”是基于全人類發展的歷史；“啟蒙時代”是基于歐洲發展的歷史；“同光中興”是基于中國的歷史。過往的歷史主要是國別史，歷史時間區分得比較清楚。隨著歷史研究的進步，世界史已經上升為全球史和文明史，也就是用人類的歷史時間來統一和取代各國、各地區的歷史時間。“農耕時代”統一了“唐宋元明”也統一“中世紀”。在理解歷史時間的過程中區分歷史研究的對象，會提高歷史學習的層次，拓展歷史學習的視野。

掌握歷史時間必須還原歷史的時序。“如果沒有歷史地看待時間的明確意識，學生肯定會把諸多事件看作一大堆雜亂無章的東西。沒有強烈的年代學意識，學生就不可能考察它們之間的相互關系或解釋歷史因果關系。年代學是組織歷史思維的智力前提。”①時序思維是將紛繁蕪雜的歷史事件整理清晰的有效手段。時序思維是歷史推理的核心，這是因為，歷史事件先后順序不同，推理出的“真相”和結論可能完全相反。

基于上述歷史時間的特征，我們認為時序不只是各自獨立、零散的日期和年代。學習歷史應將時序置于更大的主題、模式和觀點之下，才能有助于理解時序演化。這個主題可以是政治、經濟或文化方面的任一主題，以此建立具有問題意識的脈絡，賦予過去事情意義，從而還原歷史的時序演進。

歷史不是枯燥無趣的年代跳躍！歷史時間不是碎片也不是虛線，歷史時間是連續的，歷史事件是有次序的。掌握了這個規律，我們的課堂一定是有效課堂，我們的學習一定是有效學習。

2.空間

學習歷史要進行空間判斷。梁啟超在《〈中國地理沿革圖〉序》中指出：“讀史不明地理則空間概念不確定，譬諸筑屋而拔其礎也。”空間判斷之所以重要主要是因為，歷史活動、民族文化，文明進程都與地理空間密切相關，空間在某些特定事件和在特殊條件下甚至起著決定性的作用。

與物理空間不同的是，歷史的空間除了三維之外，還有“時”“事”這兩維，因此歷史空間是五維空間。也就是說歷史空間是有具體的時間坐標，并且與人的歷史活動（或歷史研究對象）相關的空間和地理信息。《詩經·衛風》描寫的“瞻彼淇奧，綠竹猗猗……瞻彼淇奧，綠竹青青……”的景象，現在河南省衛輝市的居民是很難想象的——盡管古今同處一地。因此，歷史空間必須有時間坐標。

空間判斷要具有宏大視野。研究一時一地之歷史要放到一世一國，甚至是全球的范圍來觀察。研究鴉片戰爭必須看到歐洲的殖民擴張和工業革命；研究辛亥革命必須看到法國的大革命和美國的獨立戰爭。只有具有了空間上的宏大視野我們才能洞察歷史發展的趨勢與規律。

歷史教師在授課過程中應加強對學生歷史空間意識的培養，在歷史的時間里，在歷史的空間中，在歷史的情境下感受歷史，學習歷史，理解歷史。

3.事實

事實判斷就是確定歷史事實，也就是“求真”的過程。事實判斷是歷史學習的基礎，沒有歷史事實的支撐一切都是空談，都是虛無的歷史。進行事實判斷的方法也就是歷史考證的方法。筆者認為歷史學習可從以下幾個方面進行：endprint

（1）材料的可信度。郭沫若認為：“無論作任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎階段，材料不夠固然大成問題，而材料的真偽或時代性如未規定清楚，那比缺乏材料還要更加危險。因為材料缺乏，頂多得不出結論而已，而材料不正確便會得出錯誤的結論。這樣的結論比沒有更要有害。”②傅斯年也說：“史學的對象是史料，不是文詞，不是倫理，不是神學，并且不是社會學。史學的工作是整理史料……”①因此，要進行事實判斷首先要判斷材料是否可信，只有真實的材料才能還原真實的歷史。

判斷材料的可信度可從材料的分類和屬性進行辨別，也可以去了解作者的個人信息，從而判斷材料的價值，還可以通過其他材料印證所掌握材料的可信度。

（2）準確解讀史料。材料可信的條件下，對材料的解讀發生偏差也不能判斷出歷史事實。中學生常犯的錯誤是以今義解古人之意。如先秦典籍中有“民主”一詞，學生錯誤地認為當時已有人民主權的思想。歷史教師應教會學生在歷史情境中解讀歷史材料。

（3）嚴謹推理和判斷。學習歷史過程中離不開推理和判斷。中學生常犯的錯誤是以偏概全，以特殊性代替普遍性。歷史推理過程中應謹守的原則是“孤證不立，無征不信”“有一份材料說一份話”。

（4）結論是否合理。當然，根據史料及推理得出的結論本身應符合人類發展的一般規律，符合歷史發展的一般經驗，符合歷史唯物主義的基本觀點。如果結論本身就不符合歷史唯物主義這一根本哲學觀點，照樣是誤入歧途。

4.價值

所謂“價值判斷”，原本指一定事物對一定主體有沒有價值、有什么價值、有多大價值的判別和斷定。筆者將其引申至中學歷史教學中，指學生不僅應該學會判斷歷史事物有何價值，還應該學會判斷歷史學者、歷史著述、歷史觀點、歷史評價、歷史解釋、歷史語言所包含的隱性價值立場。“歷史學研究的對象是人的歷史，所以歷史研究不應該僅僅是考訂史實，還需解答史實背后的人文動機。故它不能停留在物質史的表層上，還需深入到人文精神的深處”，②也就是離不開對人進行價值判斷。但這種判斷卻不那么容易得出，這是因為價值判斷與事實判斷有著本質的區別。“在價值判斷中多了一種對于價值判斷而言是決定其質的因素：人的需要”，而人的需要是復雜的。③正因為這樣，價值判斷一直廣受爭議。

中學生閱讀歷史著作要善于判斷著述的價值立場，這樣才能避免被作者牽著鼻子走，這樣才能更具理性，更接近真相，學習效果才更好。

5.因果

在完成事實判斷后，我們需要經常性追問為什么會這樣？這種追問就是歷史的因果判斷。因果判斷也就是判斷歷史事實之間是否存在引起和制約的關系，以及判斷引起和制約的強度有多深。按照人的理性和人類的一般經驗，某些歷史事實之間存在著因果關系。歷史學習的一項重要任務是要對這種因果關系進行判斷、分析和解釋。這往往也不那么容易做到，反而極易受人的思想觀念和意識形態的影響，掉入歷史虛無主義的誤區。歷史虛無主義忽視歷史事實之間的內在因果聯系，把所有歷史事實間的相關關系同等程度地看待，將所有歷史碎片都作為要素按主觀意愿組織起來。歷史真相就這樣淹沒在歷史虛無主義者對歷史文本的肆意解讀中。④

因果判斷有何特點？第一，按照人的理性和經驗尋求合理的歷史解釋；第二，歷史現象是多種因素匯集而產生；第三，各種因素不一定等值，其引起和制約的強度有較大差別；第四，必須是存在的因，不能是假定的因。如“洋務運動失敗的原因是沒有學習西方政治制度”，貌似因果判斷，其實沒有因果關系。第五，歷史之因類型豐富。按照時間分，有長程、中程和短程原因。按照屬性分有充分條件、必要條件和充分必要條件。

《墨經》中說：“大故，有之必然，無之必不然。”大故就是充分必要條件。“小故，有之不必然，無之必不然。”小故也就是必要條件。歷史事件很難找出完美的充分條件作為原因，因此歷史事件不是單線的因果聯系，而是復合的、系統的因果聯系。①

在歷史教學和歷史學習中，我們該如何進行因果判斷？龐卓恒等人在《史學概論》中指出，人們進行歷史的因果判斷不外乎三種方式：一是基于人性和理性的常理。人本主義者往往用這種方式解釋歷史原因；二是基于人類經驗的歷史“規律”，科學主義者往往用這種方式解釋歷史原因；三是基于唯物史觀的因果必然性規律，唯物主義者往往用這種方式解釋歷史原因。②

研究和解釋歷史事件的因果關系是提升歷史思維的必由之路，也是有效的學習和教學方式。盡管我們不贊同歷史決定論，但也不能否認歷史離不開因果律。

6.變遷

所謂“變遷”即歷史事物在時間和空間上的延續與發展。如前所述，錢穆先生認為歷史事物都有持續性，有的甚至持續數千年，既有持續，即有變動。變遷判斷的過程也就是歷史學習者以“時序”為基礎，按照因果聯系或歷史主題梳理歷史事物發展脈絡的過程。學習歷史要善于從長時段來觀察，這樣更能發現和歸納歷史發展的趨勢或總結歷史發展的一般經驗和規律。形成變遷的思維方式，有助于我們加深對歷史的理解，達到讀史明智的目的。那么，判斷歷史的變遷需要注意什么？

首先，變遷專注于“事態”而非“事情”。事態是事情演變的局勢或情勢，著重于研究變化及趨勢。“事情”在聯系上是碎片化的，在時間上是斷裂的，專注于事情的研究，可能會加深對事情的理解，但也可能一葉障目。

其次，關注“變遷”不等于承認單線進化論。變遷可能代表進步，也可能代表退步。變遷的趨勢不必然是進步或進化的過程。

再次，判斷歷史變遷需要培養整體觀念。這里并非指全球史觀，而是時序上的整體觀念。歷史學習要善于從專題史或主題學習出發梳理研究對象的歷史變遷，總結一般經驗或規律。這種時序上的整體觀念就是“究天人之際，通古今之變”。

7.趨勢

歷史趨勢“既是指社會歷史演化的可能性，也是指人們歷史活動的一般趨向”。歷史學家將這種具有共同性的歷史發展趨勢進行歸納和總結就構成了所謂的“歷史規律”。③卡爾·波普爾認為：“（歷史）趨向是存在的……但是趨向并不是規律。”而奧地利經濟學家C. 門格爾也認為：“人們可以發現一定的趨向，并且，當一個趨勢被如此加以解釋之后，總結一條相應于這一趨勢的規律是可能的。”④這主要是因為，歷史時間越長，歷史發展的總趨勢中必然的作用越明顯。既然我們能發現歷史發展的趨勢，那么判斷歷史趨勢就是一件非常有意義的事情了。

在歷史學習中，判斷歷史趨勢可以體現人的洞察力，是讀史明智的生動體現。新課程改革后，我們一直倡導以能力為牽引，歷史學科能力很多時候體現在對歷史趨勢準確判斷的洞察力上。通過引導學生在學習歷史事實的基礎上分析、總結和判斷歷史趨勢不僅是能力培養，而且還能提高歷史學習的興趣和效率。

8.語義

“歷史”一詞至少有兩種意思，第一種——過去發生的事情——它是客觀的不可完整重構的；第二種——對發生過的事情的敘述——突出了敘述者的作用。⑤或者可以說，歷史就是敘事，是某人將某事表述給他人。普林斯頓大學歷史學教授勞倫斯·斯通認為：“敘述是以富有想象力和創造性的原則為指導的，它擁有主題和論證。沒有任何歷史學家……（能）完全避免分析”，“放棄推測，人們就不能講故事。”⑥在敘述者選擇、組織、排列、解釋的過程中，事實上體現了敘述者本身的歷史認識。正因如此，在20世紀60～80年代，一些學者對歷史敘述和修辭提出了嚴重挑戰。如羅蘭·巴爾特的論文《歷史的話語》和安克施密特的著作《敘述邏輯：歷史學家語言的語義分析》，對歷史語言和修辭、結構進行了深入分析。①歷史學家們試圖逃離“語言的牢籠”，力圖使歷史敘述接近歷史的本真。

我們在歷史教學或歷史學習過程中應學會明辨語義，體會歷史語言背后的隱性話語（隱喻），分清主觀和客觀，分清事實和虛構，分清價值和立場。只有這樣，我們的歷史學習才是有意義的學習，才能去偽存真，才能明辨是非。

總之，筆者認為，任何學科門類都存在本身的特性，中學教育要做到真正的有效教學，提高學生的學習效率就必須遵從學科特征。本文主要從宏觀方面加以闡釋，在歷史特征與歷史教育的結合與實際操作方法層面論述不夠。今后，我們將進一步研究，深入到方法層面的探討。

【作者簡介】朱命有，中學一級教師，廣東省汕頭市教育局教研室歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究和考試命題研究。

魏恤民，中學正高級教師，廣東省教育研究院歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint