從專業化研究到專業標準頒布

孫美麗

【摘要】本文論述《特殊教育教師專業標準（試行）》對于我國特殊教育教師專業成長與特殊教育內涵發展的作用，并對我國特殊教育教師專業化發展歷程進行研究，探索其對不同障礙類型特殊教育教師專業標準發展的啟示。

【關鍵詞】特殊教育教師 專業化 專業標準

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11A-0013-03

2015年，教育部頒布了《特殊教育教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》），這是我國特殊教育教師發展史的一個分水嶺，對我國特殊教育教師專業成長與特殊教育內涵發展具有引領和促進作用。在看到這一成就的同時，我們也需要關注先進與放眼未來，不少特殊教育事業發展先進的國家已經出臺了各種障礙類型特殊教育教師的專業標準。由此可見，隨著我國特殊教育事業的進一步發展，對不同障礙類型特殊教育教師的專業素養與標準進行探索是必然的趨勢。所以，我們有必要回顧從民間研究特殊教育教師專業素養到教育部出臺《標準》的歷程，以為不同類型特殊教育教師標準的發展提供借鑒。

一、特殊教育教師專業化含義的發展

《中華人民共和國殘疾人教育條例》明確了特殊教育教師專業化的法律地位及其重要性。2003年，教育部師范教育司提出，教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的專業工作者的專業成長過程[1]。

隨著國家對特殊教育教師專業化的重視，眾多學者投入到特殊教育教師專業化的研究和實踐中，促進了我國特殊教育教師專業化概念的發展。2006年，丁勇老師在此基礎上指出，特殊教育教師的專業化，應把教師所應有的共同素質考慮在內，還應把特殊教育職業所特別需要的專業道德、專業知識和專業能力考慮在內[2]。2007年，基于一線特殊教育教師的專業化培訓，趙斌提出，特殊教育教師的專業化不僅包括教師個人專業化，更強調基于有特殊需要學生的需求和學校發展基礎上的教師專業化發展。同時，特殊教育教師專業化的基礎是學校的整體發展目標，要把教師的專業化與學校整體發展相結合[3]。教師專業化的根基與動力，是學生的需要，而學校是教師專業化發展的環境與土壤，特殊教育教師必須根植于土壤，根據學生需求對其進行培養、培育，才能在專業化的道路上走得更遠。2008年，陳小飲和申仁洪在文章中指出，特殊教育教師專業化標準指的是在特定教學領域中的從合格到優秀的特殊教育教師所應該具備的基本專業標準體系。并總結了資格準入式、資格準入與資格等級結合式及細化的教師專業資格制度這三種特殊教育教師專業化標準的模式[4]。按照這一劃分，《標準》采用的是類似于資格準入與資格等級結合的模式，但尚未對不同等級的特殊教育教師提出不同的標準。2015年，王雁等老師提出，特殊教育教師專業化指特殊教育教師在整個職業生涯中，通過終身專業訓練，獲得特殊教育專業知識，具備特殊教育的專業情懷以及從事特殊教育教學、教育康復實踐的專業能力，實現專業自主，成為一個良好的特殊教育工作者的專業成長過程[5]。這一界定的前提認識是，教師專業既是過程，也是結果。對于教師而言，專業化是其成長的過程，但對于特殊教育事業發展而言，它是結果。所以，特殊教育教師專業化不僅是特殊教育教師個人的事，也是特殊教育事業發展的需求和體現。

基于以上學者的看法，可以說，特殊教育教師專業化，是一個教師接受特殊教育的培養及培訓，成長為合格特殊教育教師的過程。在這一過程中，教師需要把學校發展及特殊需要學生的需求與自己的專業化發展過程相結合。《標準》的實施意見中明確提出：實施特殊教育的學校（機構）要將本標準作為教師管理的重要依據。具體措施包括：制訂特殊教育教師專業發展規劃；開展校本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全特殊教育教師績效管理機制。這一建議，體現了特殊教育教師專業發展與學校發展的結合，同時明確了更為具體的實施措施。可以說，《標準》根植于已有的相關研究成果，并發展了相關研究。

二、特殊教育教師專業化結構及內容的發展

（一）專業化結構的發展

2006年，唐春梅、成慧平在綜合教師專業化一般概念和特殊教育特點的基礎上，提出特殊教育教師專業化包括4個方面的內容：掌握系統的特殊教育領域科學知識，有效解決特殊教育中的實際問題，有充分的專業自主權，以及恪守共同的職業道德[6]。2009年，楊福義等老師參照已有的教師專業化發展研究，提出教師專業化發展的六個方面——專業認同感、專業道德、教育觀念、專業知識、專業技能和專業自主權[7]。甘開鵬、鄭秀娟提出，特殊教育教師專業化不僅包括教師所應有的共同素質，還包括特殊教育職業的特別需要：①崇高的專業道德和良好的個性品質；②較為精深的、復合性專業知識結構；③嫻熟的專業能力和技能[8]。2014年，顧定倩等老師從我國近年特殊教育政策解決的角度，第一次提出特殊教育教師專業標準的建構問題，在參照《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的基礎上，結合特殊學生發展需要及安置特點，提出特殊教育教師專業標準三個維度：專業理念與師德，專業知識以及專業能力。同時建議根據特殊教育學校教師和隨班就讀教師的差異性，建立三個維度下有差異的18項專業標準的具體內容[9]。2015年，王雁等老師指出，特殊教育教師專業化包括專業知識、專業情懷及專業能力三個維度[5]。2015年，石云學通過研究，提出特殊教育教師培養應注重六方面的職業品質：職業道德、職業動力、合作能力、專業能力、專業素養、個人特質[10]。2015年，張茂林、王輝在總結前人研究的基礎上，將特殊教育教師素質結構歸納為知識素養、能力素養和人格素養三個方面：（1）知識素養主要反映特殊教育基本理論、特殊兒童身心發展與需要、教育康復與評估等方面的知識掌握情況；（2）能力素養包含教學康復技能、教學研究能力、創新能力等方面；（3）人格素養涉及個人心理素質、職業信念、職業道德等方面[11]。endprint

通過表1，可直觀總覽我國特殊教育教師專業化結構的發展，可以發現：雖然不同學者的具體表述有所差異，但基本每個學者都提到“道德、知識和能力”這三個主要模塊。而《標準》基本完全體現了這三大模塊，僅僅在“師德”模塊增加了“專業理念”。所以，雖然《標準》與幼兒園、小學及中學教師標準的模塊保持了一致，但這并不是照搬，而是根植于特殊教育教師專業化發展的已有研究。

（二）專業化內容的發展

關于特殊教育教師的道德，唐春梅等人在研究中提出，“職業道德對于特殊教育教師的專業化十分重要”，已經看到道德對于特殊教育教師職業的重要性。但尚未對特殊教育教師職業道德的具體內容作出說明。楊福義等老師在調查研究中將特殊教育教師的職業道德具體歸納為：教師在教學中能克制住不發脾氣；公平對待每個學生；當自閉癥兒童在教室中不安靜時，能夠理解寬容并設法讓其安定；面對經常尿褲子的腦癱兒童，能容忍并給換褲子。調查研究有其特殊性，需要把質性的內容作具體和量化的處理。但特殊教育教師的道德應該比這個范圍廣泛得多。除了職業道德本身的內容，研究者還提出了《標準》中包含在專業道德和理念中的專業認同和教育觀念。但顧定倩等人的研究中，提出了專業理念與師德，以及專業知識和專業技能，這與《標準》完全一致，體現了研究的先行性。

其次，幾乎每位研究者都提到了專業知識這一維度，且命名方式比較一致，可見大家對特殊教育教師專業化發展的知識條件的看法基本一致。

最后，在專業技能方面，唐春梅等人的命名是“能有效地解決特殊教育中的實際問題”，但具體內容未作論述。王雁等將其定義為教育教學和康復實踐兩個方面的能力。石云學等則將其概括為合作能力與專業能力。張茂林等則將其命名為能力素養。從名稱上就可以看出，對于專業化特殊教育需要具備哪些能力，大家的認識是有差異的。經過研究及論證，《標準》中“專業能力”的二級維度最多，共有6項，具體包括：環境的創設與利用、教育教學設計、組織與實施、獎勵與評價、溝通與合作、反思與評價。可以說，《標準》全面地詮釋了特殊教育教師需要具備的專業能力。

三、對不同障礙類型特殊教育教師專業標準的啟示

（一）注重內容

《標準》的結構與普通教育的結構類似，但內容大相徑庭。因為特殊需要孩子首先是孩子，特殊教育教師首先是教師，對其要求的維度與普通教師基本一致。但《標準》在滿足維度要求的前提下，需要符合特殊需要學生的教育需求，所以內容必然會與普通教師的標準不同。由此，各種障礙類型教師的專業化發展，其結構可以借鑒《標準》，甚至保留一致。但內容必須根據具體障礙類型學生的需求作出改變和調整，而調整的主要依據是每類特殊需要孩子的身心特點。

（二）加強民間研究

在出臺《標準》之前，一些研究者已經對特殊教育教師專業化進行了大量的研究，應該說，民間研究在我國特殊教育教育教師專業的發展道路上起到了非常重要的作用：一是指導了特殊教育研究與實踐，尤其在《標準》出臺之前，對特殊教育教師的培養與培訓起到了引導作用；二是推動了《標準》的出臺。《標準》是眾多研究推動的結果，更有一些研究提出了幾乎與《標準》一致的結構和內容，而且有的觀點甚至超前于《標準》。所以，要推動“具體障礙類型特殊教育教師專業標準”的發展與出臺，先行的民間研究必不可少。

（三）加大政策引導

《標準》于2015年頒布，在《標準》頒布的前幾年，我國相繼出臺了一些教育或特殊教育的重大文件。《標準》的研究專家丁勇老師指出：出臺《標準》，是我國貫徹落實《國家中長期教育規劃與發展綱要（2010—2020年）》《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》和國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》等文件精神的重要舉措。由此，要真正規范并出臺具體障礙類型特殊教育教師專業標準，需要相關政策文件的推動。

（四）重點關注專業技能

作為實踐型的教師，特殊教育教師必須具備專業技能這一要求不言而喻。在把相關研究與《標準》比較后發現，專業技能是歧義比較大的部分。而具體障礙類型特殊教育教師的專業標準更會涉及到不同障礙類型對教師技能的不同需求，專業技能的總結與提煉會更加復雜。因此，相關研究者及一線教師需要對具體障礙類型特殊教育教師的專業進行大量的實踐和研究，以求科學全面地總結出教育不同類型孩子的專業技能。

【參考文獻】

[1]教育部師范教育司.教師專業發展的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003（11）.

[2]丁勇.專業化視野下的特殊教師教育——關于特殊教師教育培養目標和培養模式的研究[J].中國特殊教育，2006（10）.

[3]趙斌.教師專業化背景下特殊教育一線教師的培訓現狀及思考[J].中國特殊教育，2007（4）.

[4]陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業化發展[J].重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2008（3）.

[5]王雁，朱楠等.專業化視域下我國特殊教育教師專業發展思考[J].現代特殊教育（高教），2015（5）.

[6]唐春梅，成慧平.特殊教育師資專業化培養的問題與對策[J].中國特殊教育，2006（8）.

[7]楊福義，張福娟等.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究[J].中國特殊教育，2009（6）.

[8]甘開鵬，鄭秀娟.論特殊教育教師專業化發展[J].教育與教學研究，2009（11）.

[9]顧定倩，楊希潔等.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構[J].中國特殊教育，2014（3）.

[10]石云學.多維視野下特殊教育教師職業素質結構模型的建構[J].中國特殊教育，2015（4）.

[11]張茂林，王輝.國內特殊教育教師職業素質現況調查與分析[J].中國特殊教育，2015（7）.

注：本文系廣西教育科學“十二五”規劃2015年度廣西特殊教育研究專項課題（項目編號：2015ZJJ012）.

（責編 秦越霞）endprint