基于兒童語言“習得·學得”一體化的教學解析

【摘要】“習得”與“學得”是語言教學中兩個極其重要的概念，兩者與兒童的語言學習緊密相關，與我國語文教學的中心任務——語言文字運用高度相關。長期以來，我國的語文教學理論對語言“學得”的研究偏少，以致在語文教師中傳播有限甚至帶來一些混淆和困惑。因此，對“習得”與“學得”的概念以及兩者關系的厘清和探索，構建兒童語言“習得·學得”一體化的教學策略就十分必要。

【關鍵詞】兒童語言；習得；學得；教學解析

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）73-0046-02

【作者簡介】陳建先，江蘇省蘇州市姑蘇區教師發展中心（江蘇蘇州，21500）副主任兼教育科研部主任，高級教師，江蘇省語文特級教師。

無論從哪個角度來審視語文教學，最終都將落腳在兒童的語言學習上。語文是兒童學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，已成為當下語文教學的自覺方向與實踐路徑。“習得”與“學得”是語言教學中兩個極其重要的概念。

長期以來，我國的語文教學理論更多強調了語言學習（特指母語）的“習得”機制，對語言“學得”的提法與研究似乎偏少，以致在語文教師中傳播有限甚至帶來一些混淆和困惑。因此，有必要對二者及其對語文教學的意義作一厘清。

問題一：什么是兒童語言學習中的“習得”與“學得”？

20世紀60年代，英國結構主義學派創始人喬姆斯基提出，每個正常的社會人都有一個固有的、與生俱來的掌握自然語言系統的能力，即語言習得機制，這是語言“習得”理論的雛形。“習得”與“學得”概念是美國語言學家克拉申首次提出的，他認為，“習得”語言是潛意識過程，是人在自然的語言環境中無意識掌握了語言，兒童習得母語就是這樣的過程；“學得”語言是有意識過程，是人有意識地通過他人講授語言形式和語言內容以及輔之以有意識的針對性記憶、練習等，達到對語言的掌握。而“學得”通常被認為是“二語”（除母語外的語種）學習的主要方式。我國對語言習得的研究起步較晚，1985年，第一屆國際漢語教學討論會召開，會議上提交的170多篇論文，幾乎就沒有涉及漢語習得研究的文章。1984年，魯健驥的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》發表，把“偏誤”和“中介語”概念引入對外漢語教學領域，他對外國學生漢語偏誤分析的研究引起了不少學者關注。1992年，語言學習理論研究座談會召開，這是由《世界漢語教學》編輯部，《語言教學與研究》編輯部以及《語言文字應用》編輯部組織召開的，匯集了語言學、心理學、語言教學等領域的專家來探討漢語習得的問題。長期以來，我國更多關注的是語言學習（特指母語）的“習得”機制，對語言“學得”機制的研究似乎偏少。

問題二：兒童語言“習得”與“學得”有著怎樣的關系？

人的生存本身就是一個終身學習的過程，人們對語言的學習也不例外。而語言學習的不斷完善與升級既包含了無意識的語言習得，又包含了有意識的語言學得。一個人僅憑無意識的語言習得或有意識的語言學得都不可能全面地、高質量地掌握一門語言。李海林在《言語教學論》中對二者的關系做過闡釋。他認為，習得是學習主體的言語實踐行為，是一種感性認識過程，是言語能力生成的必要條件；學得是學習主體的理論認知行為，是一種理性認識過程，它對語言學習起輔助指導作用，是促進言語能力生成的條件之一。一些教學實驗表明，規范的課堂教學（主要是“學得”）有助于加強語言的輸入，并提高學習者的語言意識和語言成果（即“習得”）；另一方面，兒童習得母語時也存在有意識規范操練語言的時候。學得的知識會滲透到并最終內化為習得的知識，習得也需要學得方式的高位補充和提升，兩者之間互相滲透、互有重疊、互為補充、互為轉化。

問題三：如何構建兒童語言“習得·學得”一體化的教學策略？

1.創造適宜的語言環境，讓兒童語言在“習得—學得”中螺旋轉化。

適宜的、自然的語言環境是兒童習得母語的重要保證和優勢。正是在這種無拘無束的非正式語境中，兒童才會有主動言說的欲望和可能。而課堂教學是集體規范的學習場所，是帶有典型“學得”特征的教學環境，這必將給兒童的語言習得帶來一些客觀的障礙，語言習得的效能也必將受到不利的影響。因此，在課堂教學中，我們就要積極創設逼近兒童生活常態的教學情境，煥發兒童激情活力的教學情境，催生兒童豐富想象的教學情境，讓兒童在自然、自由、安全、愉快、活躍中釋放童心，噴薄語言，在類似無意的真實交流中加大語言實踐的力度和頻次，努力稀釋“有意識”語言“學得”的心理“印痕”，不斷推進兒童語言學得的“無意識”進程，讓兒童的語言學習既是在“學得”中“習得”，又是在“習得”中“學得”。這樣，兒童的語言能力就會在“習得—學得”的互補和轉化中螺旋遞升。

2.融通多向度語言輸入通道，讓兒童的“言語圖式”動態更新。

皮亞杰認為，學習者已有的認知結構就是“圖式”，當新經驗和新信息被已有“圖式”吸收，原有的“圖式”就會產生內部結構的重組而形成新的“圖式”。從這個意義上說，兒童的語言學習也具有語言圖式，也有一個圖式動態更新的過程，李海林稱之為“言語圖式”。而“言語圖式”的更新離不開輸入語言數量的增多和語言風格的多樣，原有的“言語圖式”接受外部輸入語言的數量越大、方式越多，“言語圖式”的更新就會以正比例的方式迅速生成。課堂教學中，兒童不斷地閱讀文本語言并內化乃至外化語言文字，以及師生之間、生生之間的對話交流等學習活動都是兒童“言語圖式”（或稱“語感圖式”）裂變與生成的契機或拐點。所以，在教學中，我們就要合理加大對兒童的語言輸入，從多向度、多路徑適度拓寬兒童語言“學得”與“習得”的實踐場域，充分發掘兒童語言實踐的“點”“線”“面”，無限放大兒童多元化的“言語圖式”并使之得到持續的動態刷新。

3.夯實語言運用，讓兒童的語言能力從有意“學得”走向無意“習得”。

語言學家羅德·埃利斯認為，學習者的語言發展過程是以語言應用為主要特征的。他把學習者的語言能力看作是連續統一體，特別突出了應用語言的意義。他堅持認為，學習者參與話語活動不僅能直接促進其語言水平的提高，而且能推動其語言知識結構由可分析知識向不可分析知識轉化，從有意識知識向無意識知識轉化，最終實現語言能力的進一步發展。而語言文字的運用正是當前我國小學語文教學的核心任務和重要方向。從某種意義上說，運用也是學習任何一門語言的硬道理。基于此，在語文課堂，我們就要打好“運用牌”，以“語言運用”為中心，為兒童充分搭建語言文字運用的平臺，讓兒童充分沉浸在厚重的母語文化中，通過聽說讀寫思等豐富多彩的語文實踐活動，讓兒童自由地在文本中“親吻”文字，建構形象，體驗情感，品味語言，積累方法，全面夯實語言運用的根基，讓兒童的語言能力在運用中實現從有意“學得”到無意“習得”的高境界。

【參考文獻】

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