教師專業發展的理論模型建構

朱旭東

摘要_教師專業發展是一個國際性研究議題，本文建構了教師專業發展的理論模型，這個模型由教師專業發展的內涵、層次、基礎、機制和環境構成。文章討論了教師專業發展的精神、能力和知識基礎，并指出這些基礎發揮的經驗—反思、證據—數據、概念—思想的機制，以及這些機制產生作用的國家制度、學校文化、學習社群和班級互動的教師專業發展的環境。

關鍵詞_教師專業 發展

“教師專業發展”（teacher professional development）是當代教師教育研究領域的一個國際最流行的概念，它既涉及政府的教師科層制管理，也涉及學校的教師隊伍建設；它既有群體動力學的因素，也有個體自主選擇的意愿；它既是學術界研究的熱點領域，又是實踐中的現實對象。沒有一個領域像教師專業發展這樣如此全方位地觸及到學術、實踐和政策領域。本人一直在關注著這樣一個領域，通過將近10年的積累，逐漸形成了對教師專業發展的一些看法，這些看法來源于多年的文獻閱讀、政策制定的參與、學校教師發展工作的指導、教師培訓工作的組織和相關研究，這些看法總體上說主要體現在四個方面，即教師專業發展的內涵、教師專業發展的基礎、教師專業發展的環境、教師專業發展的機制。

教師專業發展的內涵

1.教師專業內涵的三個維度

第一，教師專業內涵第一個維度是“教會學生學習”。在實際教師專業發展中，教師要經歷學會教學、會教和教會學生學習的過程，教會學生學習是學會教學和會教的升華。從專業的客觀需要角度來說，教師進入專業就應該是“教會學生學習”，這其實是一個教師培養如何實現“教會學生學習”的專業要求的問題。

第二，教師專業內涵的第二個維度是“育人”。“育人”是教師“專業”必不可少的內涵，沒有了“育人”內涵就不是教師專業。當然，這里理解的“人”是一個“完整的人”，完整性表現在“認知”“道德-公民素養”“社會性”“健康”和“審美”的要素構成，也就是通常所謂的身體、心理、認知、邏輯和情感等方面發展，這與國家教育方針提出的“德、智、體、美、勞”是一致的。

第三，教師專業內涵的第三個含義是“服務”。廣義上，教師是要提供專業服務的，指向專業外的，而本文理解的服務是指向專業內的，不僅要對學生服務，而且還要對學校服務，對同伴服務。

2.教師發展內涵的詮釋

教師專業的內涵構建為“發展”內涵的構建提供了本體論意義的基礎，只有明確了教師專業的內涵，才能討論教師專業發展的內涵，這就意味著，“教會學生學習”專業內涵維度是發展的，“育人”專業內涵維度是發展的，“服務”專業內涵維度是發展的。

我們以“主體層次”來構建教師專業發展的層次，即“前經驗主體”“經驗主體”“認識主體”“價值主體”“審美主體”。本文之所以用“主體”概念，是因為教師專業發展是自主的專業建構的過程，它體現出自在、自為、自覺、自控等內容。

前經驗主體層次是指教師根據個體的生活經驗和教育經歷自主地構建專業的前經驗水平，從時間上它分為兩個部分，一是培養期，二是入職期，這兩個時期的一個共同特征就是“學會教學”認知和行為。

經驗主體層次是指在前經驗主體層次的基礎上逐漸地擺脫個體生活經驗和教育經歷而在自我實踐中自主建構專業的經驗水平，從時間上沒有期限，只有在經驗-反思機制下的從零散到系統、從單一到復雜、從偶爾到經常的變化過程。

認識主體層次的教師主要是教會學生學習，根據學生學習規律開展教學，形成認識框架，具有自己的經驗性。

價值主體層次是指教師自我對于專業認同、專業使命的建構水平，教師對“教會學生學習”、“育人”和“服務”三個專業維度的高度認同，并把它們視為其終身專業的使命。

審美主體層次是指教師自我對于專業認同和專業使命實現中體驗專業幸福的意義的建構水平，它也是在教師價值主體層次上的升華，是教師專業發展的最高層次。

需要指出的是，教師專業發展的價值主體層次和審美主體層次貫穿于整個教師專業發展過程中，它不是前三個層次的替代，而是體現前三個層次的分布水平的層次。

教師專業發展的機制

教師專業發展是需要通過一定機制才能實現的。所謂機制就是運用一定的條件實現目標的活動過程，教師專業發展的機制就是教師運用經驗、反思、證據、數據、概念和理論等條件實現教會學生學習、育人和服務等專業目標的活動過程，也是運用教師精神、教師知識、教師能力等專業基礎的活動過程。

1.經驗+反思機制

經驗+反思機制是國際流行的、公認的教師專業發展的機制，依據經驗+反思促進教師專業發展是前經驗主體層次和經驗主體層次教師的機制。這兩個層次在經驗+反思機制下促進了教會學生學習、育人的專業發展、服務質量的提高。

2.專業證據和數據機制

專業證據是教師用來證明專業的有效信息或資料。證據包含的要素有很多，如教學工作的復雜性可以形成豐富而多樣的證據，可能的證據資源包括：教師的教學影響學生成就的證據；對教師教學的直接觀察；教師對同伴和學校影響的證據；學生的反饋；同伴/校長的反饋；家長反饋；教師的自我評價；參與專業學習的證據，以及教師對這些學習的反思。專業證據的獲得主要通過閱讀，閱讀是教師專業生活的一種方式，沒有閱讀不可能獲得專業證據，關鍵是閱讀什么？從專業的角度來說，首先要閱讀與學生發展相關的材料，如認知心理學、道德發展論、公民教育、個體社會化等，它與教師知識中的專業知識聯系在一起，也就是通過專業知識的獲得提供更多的專業證據。

3.專業概念和和思想機制

專業概念和思想機制是認識主體高級層次教師專業發展的主要機制。在教師專業發展的機制中，教師通過專業概念掌握和形成獲得對專業的理解，從而實現專業行為的有意圖的外顯。教師的專業思想最終尋求的是在教會學生學習、育人和服務上獲得抽象的和陳述規范的思想。

需要指出的是，骨干教師在專業發展中往往會面臨兩難窘境，一方面“課上得漂亮”，另一方面不能做出學理解釋；一方面其教學具有規律可循，另一方面無法準確定位和清晰描述自己的教學特色。這可能與骨干教師缺乏專業概念掌握和形成，以及理論掌握和形成的機制有關。

教師專業發展的環境

1.國家制度

國家制度是保障和促進教師專業發展的法律、法規、規則、規定、政策等。它是教師專業發展的重要制度環境。教師專業發展是在一定的環境下實現的，教師在不同的國家因歷史傳統、政治制度等不同而體現出身份、地位的差異。《教師法》中明確規定，教師是從事教育教學的專業人員，獲得專業發展，這些制度包括教師培養制度、資格制度、技術職稱制度、任用制度、職務制度、教研制度、榮譽制度等。在一定意義上，它們形成了教師專業發展的制度依賴或制度路徑。

2.學校文化

學校文化是教師專業發展的重要文化環境，也是教師專業發展的文化建構。學校文化直接決定了教師專業發展的文化路徑。通常學校文化表現在物質文化、精神文化、制度文化和行為文化。其中物質文化是教師專業發展的物質環境，精神文化是教師專業發展的價值環境，制度文化是教師專業發展的制度環境，而行為文化是教師專業發展的行為環境。

3.學習社群

學習社群是在具有共同愿景和價值共享的組織中，實現明確使命以學習方式而形成的共同體。教師專業發展是在學習社群中完成的，沒有一個教師會離開學習社群而獲得發展，當然教師的學習社群是在多個層面上構建：一是在學生層面上，因為教師的專業學習是與學生相關的，也就是專業學習要應對和適應教師在了解學生、滿足學生需要、激發學生參與等方面遇到的挑戰，以及利用“教學相長”的客觀環境，實際上教師和學生也構成學習社群。二是在同伴、專業領導層面上，專業學習應是教師和校內外的同伴、專業領導者一起進行的為解決教師面臨的挑戰而進行的共同學習。中國教師專業發展在長期的實踐過程形成了獨具特色的五種學習社群，即教研組、備課組、年級組、科研組、黨支部。這是學校文化環境中的教師專業學習社群。三是校外專家層面上，教師的專業學習在高校、非政府組織、學區、學校等的合作伙伴關系中得到校外專家支持，這已經成為教師專業發展的有效學習社群。

4.班級互動

班級互動是班級組織中各成員之間關系的構建及其運行方式。教師專業發展最直接的環境或背景在班級，班級是一個教師專業發展的最基本的“組織”，在這個組織中，教師的“專業”起到構筑組織的網絡關系的作用，學生作為這個網絡組織的中心通過教師“專業”獲得發展，在這個網絡組織中，家庭、社區和學校構成了互動關系，家長、社區成員和教師構成了互動關系，這些關系主要是在班級組織中形成互動關系的。教師恰好是這些關系中的組織者、引導者、溝通者，在組織、引導和溝通中促進了學生的發展，當教師在班級中進行課堂教學時是一個學生的學習引導者，與學生互動中獲得了其“專業”發展，“教學相長”是師生關系在班級互動中的直接寫照，教師在班級互動中與家長獲得了溝通，通過溝通教師獲得了其“專業”發展的理解基礎，因為學生發展的個體性差異在很大程度上是在家庭背景以及家長的作用下形成的，而教師的專業發展需要獲得這個“信息”。

教師專業發展理論模型的建構

通過對教師專業發展的內涵、基礎、機制和環境的討論，我們可以試圖建構教師專業發展的理論模型。本文建構的教師專業發展模型是由專業內涵、專業層次、專業基礎、專業機制和專業環境構成的，專業內涵揭示了專業的本質規定，教會學生學習、育人和服務是教師專業的內容構成；專業層次是教師專業在前經驗主體、經驗主體、認識主體、價值主體和審美主體上的發展路徑，意味著教會學生學習、育人和服務是一個從前經驗主體到審美主體的發展過程；專業基礎是教師專業內涵體現和專業層次實現的基礎，教師專業精神、知識和能力構成了不可分割的教師專業發展的基礎；專業機制是教師專業發展的基礎能夠得到功能發揮的策略和手段，它體現在經驗—反思、證據和數據、概念和思想三個方面，專業機制是教師專業形成發展層次的必要條件，也是教師專業發展基礎能夠有效產生作用的推動力；專業環境是教師專業發展內涵、層次、基礎、機制在國家制度、學校文化、社群學習、班級互動中綜合外在因素，學習社群是教師專業的助推器，國家制度規定了教師專業發展層次的制度路徑，學校文化是教師專業發展機制的運行條件，班級互動是教師專業發展基礎的現實條件。模型圖如下：

結語

從上述對教師專業發展的內涵、基礎、機制和環境的討論，以及教師專業發展的模型建構，我們認為對于教師專業發展政策、實踐模式建構和未來的學術研究方向可以有一個較為準確的判斷。

從政策角度來說，目前教育部頒布的《教師專業標準》（試行稿）是以本文討論的教師專業基礎為邏輯線索制定的，在這個邏輯中，把教師專業的內涵蘊含其中，應該理解是“教師專業基礎的標準”，因此建議未來修訂的時候有兩個方向可以做，一是以教師專業的邏輯，也就是“教會學生學習”、“育人”和“服務”的邏輯來建構標準，二是以教師專業發展的邏輯，也就本文提出來的主體性角度，以專業內涵為內容來構建一個“發展性”的標準。

從實踐模式建構來說，由于教師專業是一個發展的過程，如學會教學、會教和教會學生學習是不可逾越的一個發展過程，因此在實踐上，處在前經驗主體層次上學會教學的教師應該得到能會教和教會學生學習的經驗主體層次上的教師的指導。按照發達國家實行的4+1或4+2教師培養模式，在“學會教學”階段，前經驗主體層次的教師需要一年或二年的時間在指導教師的班級里參加臨床實踐，我國的教師培養嚴重缺乏這個環節。從未來的學術研究方向來看，我們需要研究“教會學生學習”、“育人”和“服務”的專業發展的基礎理論，以“育人”為例，在接受師范教育的時候沒有給學會“育人”提供機會，關鍵是我們沒有這方面的研究，教師的“育人”發展幾乎是空白，這給未來學術研究提出了方向。