教學的常識、理性與信仰

【摘 要】上課、把課上好，是教師的本分，這是常識，而常識常被挑戰，因此要捍衛；決定教什么、怎么教，是教師的決定，決定要自主，這是理性，而理性常被僭越，因此要建設；相信教學是幸福的，是教師的信仰，而信仰常被虛無，因此要尋找。捍衛教學常識，把課上好；建設教學理性，堅持教學自主；尋找教學信仰，追求教學幸福，是教師專業發展的三個境界。

【關鍵詞】教學常識；教學理性；教學幸福；英語教學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）83-0023-03

【作者簡介】孫玲，南京師范大學（南京，210047）教師教育學院講師，博士，主要研究方向為教學論、中小學英語教學。

2001年，新課程改革剛剛拉開序幕，被卷入“改革”的一線教師帶著困惑和質疑在課堂上小心翼翼地嘗試著新的教學理念。十幾年過去了，由于教育自身的特殊性，對身處改革過程中的教師，尤其是年輕教師而言，它不全是一個概念，它意味著自身教學的一種挑戰，一種成熟——在進步，也在退步；在堅持，也在放棄；在堅守，也在妥協……周圍環境的不斷變化，相當多的教師在變革中或多或少地嘗試著改變自己慣有的教學——這里既有教師對教學常識的捍衛，也有對教學理性的反思，更有對教學幸福的尋找。

一、捍衛教學常識，把課上好

上課，把課上好，這是教師的本分，也是常識。然而，回望我們的教學，常識常被推翻，捍衛教學常識實屬不易。以我們英語學科教學改革為例，十幾年前，英語課程改革重點關注英語“語言綜合能力”，現在我們講“英語學科核心素養”；過去，“綜合語言運用能力”包括“語言知識、語言技能、學習策略、情感態度、文化意識”[1]五個維度，現在，“英語學科核心素養”包括“語言能力、思維品質、文化品格、學習能力”四個維度，從“語言綜合能力”到“英語核心素養”，這中間到底有多遠？語言表述的差別是否就表示兩者之間存在著本質差異？還有，“英語學科核心素養”和其他學科核心素養是否存在本質差異？

不可否認，由于學科差異的客觀存在，每個學科確實在學生的認知、心理、情感等方面各自承擔著自己所教學科的責任并發揮著相應的功能，但于學生個體的發展而言，核心素養應該具有共性。

假如每個學科都構建了自己學科的核心素養且各不相同，那么對需要學習至少5門功課的中學生而言，一共有多少核心素養？所謂“核心”，想想應該是少而精，正如聯合國教科文組織在《學會生存》一書中指出教育的四大支柱——學會做人、學會做事、學會學習和學會合作[2]，學生的核心素養不也正是如此嗎？

另外，從學生的英語學科核心素養，又建構出“英語教師核心素養”。英語教師的核心素養如何建構并發展呢？我想還是應該落實到每一節課中，做一個教師，首先要上課，做一個好教師，首先要把課上好，而上課和上好課不是那么容易的，最重要的是有學生，有學科，有方法，缺了其中任何一樣，都無法上好課，而這三樣，筆者以為都是教學的常識。讓教師干自己該干的事，這其中最該干的、最該干好的事就是上課，把課上好。

上好每一節課，是教學常識，只有上好課，教師才能站穩講臺，這是教師的職業生存。如何上好課？這就需要教師研究自己的課，而非其他，這才是教師做研究的應有之義。

我們需要的，并不是努力去發明常識，而是捍衛常識。只有把課上好了，學生才會對你的課感興趣，才會對你所教的學科感興趣，才會有動力去主動學習。

二、建設教學理性，自主教學

教學理性不被建設起來，教學就無法實現自主，很難名副其實。英語學科核心素養中有一條是“自主學習”，與之對應的就是教師的教學能否自主。自主教學離教師究竟有多遠呢？我認為，教學自主首要的是能否真正地理性教學。

理性教學有三個層面的問題：第一，教師能否理性地思考而不是依然沿用經驗的思路來處理現實教學中的困惑？第二，教師是否可以理性地克制由于教學目標美好而放松教學過程的混亂？第三，教師是否真的可以面對同行、領導、家長，對不同甚至刺耳的聲音都可以包容和聆聽，讓自己處于自我監督、自我反思之下？這是教學理性該達到的地方。

對第一個問題，教師經常會困惑：“我每天都認真備課、上課，每一節課都上好了，可為什么無效呢？”此時，教師可能要進一步思考一下：“我的每一節課有沒有合理地、有效地整合起來？”要讓學生學好這門課，教師不僅得上好課，還得把每一節課串起來，從學科知識的整體性與連貫性來看，每一節課既相對獨立又相互聯系，教師要學會在宏觀層面把每一節課串成一門課，考慮課時與課時之間的、在單元內及單元間的相互聯系及拓展。

以譯林版《英語》八年級下冊Unit 2 Travelling為例，本單元的語言知識點是have gone to和have been to“現在完成時”的學習。完成本單元教學內容可能需要5個課時，教師會根據實際情況設計每一課時的教學內容，但這還不是最重要的，重要的是教師要考慮這5個課時之間的連續性和連貫性，甚至要考慮本單元與學生之前所學內容之間的動態聯系，時態的前后關系（在學習本單元語法知識have gone to和have been to時，考慮它們與Unit 1的語法點past and present的聯系），話題的綜合性（在話題方面，考慮與travelling有關的各種活動和內容，因為語言學習中的生活性話題注定英語教學內容的輻射維度是多方位的），詞匯的意義性等等方面的聯系。

語言學習過程具有完整性和系統性，教師只有把每一節課的教學內容融會貫通才能幫助學生建構自己的英語學科知識結構。語言學習不是割裂地孤立地學，而是聯系地有意義地學，不僅是在學新的語言知識，也在不斷地內化并調整自己原有的英語學科認知結構，它是語言知識、語言能力、語言態度、語言交際的多維認知的再建構。

對“理性教學”的第二個問題，我們可以從課堂教學細節中尋找答案，在英語課中，提問是重要的教學細節，一問一答，形式變化不多，學生也沒有變化。從操作的角度說，提問難度似乎并不大，難的是隨著教學內容的每日變換，教師怎樣選擇恰當的語言、恰當的方式來進行發問和追問，并把這些問題按照思維水平的不同串起來，建構起本節課的知識結構，引導學生去思考，促進學生的思維發展。endprint

做教師不能太過低估學生的智商，如何在提問中達到“平等智商的對話”是教師教學理性應該達到的思維水平。由英語學科核心素養來看，培養學生的批判思維能力意味著教師不再是一個簡單的提問者，而是一個獨立的思考者。

以譯林版八年級下冊Unit 2 Travelling課堂教學中的兩個對話為例。[3]

對話1：

A： Have you been to a zoo？

B： Yes， I have.

A： Why？

B： Because I think it is interesting.

A： Why？

B沉默……

對話2：

C： Have you been to a zoo？

D： No， I havent.

C： Why？

D： No reason.

C： Why？

D沉默……

如果從why和because的基本因果關系推理來說，“有沒有去過動物園”和“為什么去動物園”的意義表達能被我們所接受，那么，我們接下來要思考的是why是不是唯一且有效的對話追問方式，話題的可延續性取決于雙方語言交際過程中的意義表達，而不是單向的信息追問。

隨著學生年齡的增長及語言學習經驗的積累，對英語語言交際的興趣和求知欲遠不止于一問一答的形式追求，初中生的語言和思維能力客觀上也在發展和提升，他們內在地尋求或追求更為復雜、更為深層、更有意義的對話內容。

語言的形式操練已經無法滿足學生的內在認知需求，他們更希望有機會表達自己的觀點，并在課堂上能夠和同學、老師分享和交流觀點。也就是說，學生對英語語言交際中的思考含量的要求在逐步提高。

很顯然，教師在這個環節上表現出語言學習思維引導的缺失。如果此時教師適當地引導一下，如What animals did you see in the zoo？或What animals do you like？那可以讓對話的效果更好，不僅讓學生變得有話可說，而且這種有話可說是建立在自己生活經驗之上的，更為重要的是，語言交際的真實性、生活性、綜合性可以有效地喚醒、鞏固學生已學的語言知識。

課堂教學目標是美好的，即學會使用have been to現在完成時，但是面對教學過程中的這種對話失控，就需要教師及時有效地干預，而這種干預離不開教師的理性思考。英語，不管其定位是外語還是二語，總之還是語言，語言學習離不開語言的實際運用，語言交際應該基于學生真實的生活體驗來實現意義表達和傳遞。如果教師僅僅基于句型的要求模仿和創設對話，這是教師教學上的懶惰。

如果說前兩個問題還停留于教師如何“上課”和“上好課”的理性思考，那么第三個問題顯然是如何理性面對“聽課”與“評課”。

“聽課”“評課”的傳統在我國由來已久，從早已實行的“推門聽課”到大大小小“公開課”“開放課”，其核心都指向教師教學能力的展示，督促教師不斷改善教學行為，提高教學能力。在這種教研文化中，教師尤其是青年教師顯然要面對更多各種形式的公開課，既然公開，就有聽課；既然有聽課，就少不了評課。

大多數教師都有過這種經歷：千辛萬苦準備了一節公開課，最后評課，專家教研員一上來肯定，接下來否定，“不足之處顯而易見”，提出建議，這似乎已是評課的套路。但我認為這就更需教師理性面對，對溢美之詞要警惕，畢竟“信言不美，美言不信”；同樣，對批評也不用沮喪，教學是有遺憾的藝術，其鮮活之處在于教學的生成性，沒有最好，但可以有更好。而這里的“好”或“更好”，同樣沒有統一的標準，在這個課上可能更好，在那個課上可能就不那么好了。

課堂是教師的“一畝三分地”，該種什么，怎么種，需要教師自己決定；對評課的不同聲音，接受還是不接受，也需要教師自己決定。當然，教師在決定講什么和怎么講的過程中，既要有語言文字的準備，也要有語言內容和思考的準備。這是教學理性，是走向教學自主的思想準備。

三、尋找教學信仰，教學自由

有了教學信仰，就會有追求，就會有讓自己的教學變得更好的沖動與行動，就會自覺地反思教學得失，如此，課越上越好，師生關系越來越和諧。教師有教學信仰嗎？作為教師，我們應該相信教學是幸福的！教學可以是幸福的，那幸福應該在哪里尋找？在與一線英語教師的交流中，總會聽到這樣的心聲：我希望有一天能像外教那樣教就好了。為何是外教？外教沒有考試壓力，教什么，怎么教，完全由自己決定，就算是聽課，我們的教師也是抱著學習的態度去聽，不會有任何評課壓力，這是基于相互信任的教學自由。那么，是怎樣的信任才能讓教師自覺地、理性地、自由地教學？

教學有缺憾正常，這是教學的常態，但有缺憾的教學常態不應成為我們不思變革的借口，教學需要改變，哪怕是一點點的變革也是好的。對教師個體而言，自己的教學還可以控制大部分，在很大程度上還可以自主地決定“教什么，怎么教”。“可以控制的大部分”為教師提供了最大限度的選擇可能，當這種可能的選擇被認識、理解和接受時，或許我們就會想改變。

現在的教學大部分已經成為習慣，例如英語課堂教學模式基本固定，大部分英語教師語法教學PPP模式（presentation-practice-production），閱讀教學PWP模式（pre-reading， while-reading， post-reading）。[3]這條路走習慣了，改變是痛苦的，誰知道改變之后會發生什么呢？沿著過去的路前行，快樂自然，但少有驚喜。幸福有時候來自轉折和改變，只要想到改變，慣有的教學就開始有了活力，活力之中，教學的夢想或許終會變成現實的機會。有一天我們真的發現，我們也可以像外教那樣“隨心所欲”地上課了。

“應該怎么上課”不應該成為指導教師如何上課的金科玉律，畢竟教學改革沒有立竿見影的辦法，更重要的是，我們的教育改革急劇變化，舊的規范及評價標準似去未去，而新的機制及標準將來未來。在這種困境中，讓教師準確地說出自己的教學理念并不是一件容易的事情，于是，對教學變革，情感與理智的沖突也就在所難免。對大部分教師而言，因為變革而放棄教學不太可能，既然無法放棄，那么就要面對挑戰，或許真當你認真面對挑戰時，自己的突破也就在不遠處了。

專注于自己的課堂，學會獨立思考，也引導學生思考，學會自主教學，也引導學生自主學習，這是教師個人的成長，也是教學的進步。

【參考文獻】

[1]義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]聯合國教科文組織，國際教育發展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[3]魯子問.英語教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2010.endprint