談主問題引導下的古代詩歌閱讀教學

劉玉坤

近幾年來，一直認為問題引導法就是教師提出問題，學生討論解決問題，最后由老師拍板給出確定的答案，一切都在老師的預設下循序漸進，而問題的提出是從文本的語言出發或者下一問題的提出來源于上一問題的巧妙引導，環環相扣，認為這樣的教學模式是多么地實用，這樣的課堂是多么地精彩。然而，一篇文章的相遇讓我意識到這樣做真的是“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”嗎？其實不然，這種做法一直是“綁架式”教學，學生的主體作用根本得不到充分的體現，學生的探究挖掘文本的能力得不到提高。

一、一堂詩詞新授課的反思

和往常一樣，在上新授課李清照的《聲聲慢》時，我對文本進行了整體研讀后，開始設計教學目標，教學重點及教學過程，其中最為精心準備的就是教學過程中的每個環節中涉及的問題，每一個問題如何銜接過渡。每一個問題的提出都似乎找到了依據，每一次過渡都上下相連而且平穩自然，自認為，一堂精彩的詩鑒賞課誕生了。設計思路如下：①導入：借助李清照前期代表作《如夢令》和《點絳唇》讓學生回憶前期的李清照是什么樣的，隨著時間的流逝，時代的變遷，物是人非，滄海桑田，后期的李清照多表現怎樣的情感？；②初讀感知：讀罷此詞，你感受最深的是什么？——愁（借助文本最后一句，這次第，怎一個愁字了得）；③細讀品味：之一：大家找一下，文章中有沒有直接寫愁的地方？（回到文本第一句和最后一句，①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。②這次第，怎一個愁字了得！）追問：開篇十四個疊字，非常富于層次感，分別寫的是什么？有什么作用？（讓學生逐句分析，老師點撥，并在黑板板書內容：哀婉、凄涼、愁苦基調；結構：回環往復，一唱三嘆，音樂美 ）之二：清照在寫作愁情的時候，除了直接寫愁情外，還借助一些意象來抒寫。作者在詞中選取了哪些意象？（學生理所當然地會按照詞中出現的意象順序尋找）追問：這些意象有怎樣的含義？（結合含有意象的詩詞分析）之三：到底《聲聲慢》中的愁是一種什么樣的愁呢？（結合作者的生平經歷，明確愁情的多樣：獨居之寂寞的情愁、喪夫之哀的家愁、亡國之恨的國愁）

按照以上設計我順利地完成了整個教學流程，所預設過的問題都很到位地完成了。課下，在反思這堂課的時候，課堂雖然流暢，是不是預設性太強，在這些繁復的提問中，有多少是問出了學生心中的疑惑？有多少引起了學生的共鳴？學生從中又有多少收益？仔細想來，說是把課堂還給學生，其實還是在老師的掌控之，要想真正提高學生學習能力，促進學生自我發展，還需要把課堂還給學生。所以，我們的課堂要精要、明晰起來，要有效、高效起來，這必然離不開主問題的設計。一堂詩詞鑒賞課需要一兩個切中肯綮的主問題，而其余的知識型、程序性的問題大可以在預設過程中大刀闊斧地刪除，只要引導得法，子問題的生成自然是水到渠成。

二、主問題引導讓學習目標更加明確，學習興趣更濃厚

“散”“碎”是我在進行課后反思時出現最多的兩個詞。尤其是詩詞鑒賞課上，在某些精心準備的課堂上，教師的問題是環環相扣，步步引導，學生是有問就答，對于某些問題還往往出現對答如流的局面，其實，這種表面熱熱鬧鬧的課堂，實則松松垮垮。零散的知識太多，即使前后銜接緊湊自然，但學生還是會一頭霧水，缺乏明確的方向。而主問題能讓我們的課堂閱讀教學“明晰”起來，有利于簡化頭緒、突出重點，讓學生有的放矢，精力集中，更好地發揮學習主體的能動性。同時學生帶著問題任務去思考，懷著探究的興趣走進文本，繼而產生強烈的表達欲望，學習的氛圍也就更加濃厚。

就當前來看，我們的詩歌閱讀教學過程中，大抵有如下幾種常見的似乎不可或缺的教學環節，例如：解題、介紹作者、介紹背景、讀詩句、整體感知、逐句賞析、小結。以上諸多環節都是可以巧妙地滲透到主問題的解決之中的。例如在學習《蜀道難》時，如果我們按部就班地進行，就會少不了設置以下環節：簡單梳理李白的生平及創作背景，樂府詩、逐字逐句賞析文章內容（蜀道的雄奇險峻）、理清思路（嘆高嘆險嘆戰禍之烈），然后賞析文章夸張、想象、神話傳說、借景抒情等表現手法。其實以上繁瑣的問題可以設計三個主問題：一是他反復詠嘆蜀道難，蜀道到底難在哪兒？二是詩人怎樣來表現蜀道的雄奇險峻？三是那么李白為什么要極寫蜀道難呢？對于第一個問題，學生細讀文本，就會有自己的發現：蜀道之難，難于上青天。然后從各個角度談，從蠶叢及魚鳧到然后天梯石棧相鉤連，這幾句寫開辟道路的艱難；從上有六龍回日之高標到以手撫膺坐長嘆，這幾句寫山勢的高峻與道路之崎嶇來映襯人要攀越蜀道的艱難；從畏途巉巖不可攀到愁空山，這幾句借悲鳥、古樹、夜月、空山、枯松、絕壁、飛湍、瀑流等一系列景象，來渲染山中空曠可怖的環境和慘淡悲涼的氣氛突出蜀道的艱難；從劍閣崢嶸而崔嵬到不如早還家，這幾句寫由劍閣地理形勢之險要聯想到當時社會形勢之險惡。對第一個問題的回答也就是梳理文本賞析詩句的過程，但這個過程是學生自學、合作討論，教師點撥共同完成，學生理解更為深刻。對于第二個問題實際是對表現手法的探討，可以在第一問的基礎上，教師稍加點撥，學生就能總結出來。第三個問題就是對文章主旨的探討，這就需要結合作者的經歷和創作背景來理解，這時引導學生回憶李白的生平和這首詩的寫作時間，主旨清晰明了。

對比原來的問題引導，主問題式的教學設計中對文本各方面的解析同樣也解決了常規教學設計中的重點問題，達成了三維目標。而且，由于在主問題的指引下，整堂課的探究性加強了，這樣的做法避免了環環相扣對學生思維的限制，它引導學生去思考、去質疑、去自己尋求答案，這才是把學生放在了主體地位。

三、詩歌閱讀教學中主問題設計的幾點想法

（一）以詩中蘊含的情感為切入點

翻閱我們學過的古詩詞，有許多詩詞中都有明顯的表示情感的詞語或句子。我們可以此來設計住問題。如李清照的《聲聲慢》中最后一句“這次第，怎一個愁字了得？”我們只需拋出兩個問題：作者怎樣寫愁？為何愁？回答這兩個問題時，必然要引導學生探究詞中使用的表現手法、手法的作用及結合作者生平經歷體味愁的內涵。這樣的設計就比介紹作者生平，逐漸賞析詞句的語言特點、作用，繼而分析意象，再總結更具整體性。endprint

（二）以詩歌的表達方式切入

古典詩歌按表達方式大體可以分為敘事詩、抒情詩和哲理詩。

敘事詩主要用詩的形式刻畫人物，通過寫人敘事來抒發情感。因此在閱讀教學中可以對人物或事件來設計問題。如《孔雀東南飛》，其原題《古詩為為焦仲卿妻作》，其主要人物是劉蘭芝，我們可以設計以下主問題：這是一個怎樣的“焦仲卿妻”（劉蘭芝）呢？學生想要回答問題，一是需要把握情節的發展，根據情節的發展概括劉蘭芝的形象，根據劉蘭芝的形象探究詩歌表達的主題及手法。

抒情詩主要來抒發詩人的思想感情來反映生活，可以直接抒情，可以間接抒情。間接抒情通常有以下情況：

一是敘事抒情，我們在教學中可以圍繞事件設計主問題，如《早發白帝城》中，作者敘述了一件什么事？表達了作者怎樣的情感？

二是借景抒情，在借景抒情詩中，詩人筆下的景物一般帶有詩人的主觀情感，即詩歌中的意象。對于這類詩，我們可以從詩詞中意象出發，設計主問題。如張若虛的《春江花月夜》，可以設計：詩中寫到了哪些意象？抒發了哪些情感？

三是托物言抒懷，即詩人通過自然界中某物自身具有的特征來表明自己的心跡、人生態度、人生感悟。這類詩歌，我們需要從客觀事物的特點出發，來設計主問題。如學習于謙的《石灰吟》，可將主問題設計為：石灰具有怎樣的特點？抒發作者怎樣的思想感情？

四是詠史抒懷，即借歷史上的人、事、物來表達自己的思想。我們可以里面的歷史事件和歷史人物為出發點設計主問題。如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以發問：作者寫了赤壁哪些景？寫了哪位歷史人物？抒發了作者怎樣的感情？這樣必然會引導學生分析江山壯麗的畫面、周瑜形象、及作者自己在詞中復雜的情感。

哲理詩一般多將哲學的抽象哲理含蘊于鮮明的藝術形象之中，因此我們在閱讀這類詩時，必須把握通過表象看本質的方法，在設計主問題時，我們可以詩中的形象為出發點設計問題，如：學習蘇軾的《題西林壁》，詩句描繪了一副怎樣的景象？怎樣才能看清廬山的真面目呢？通過對這兩個問題的思考，學生不僅把握了詩詞的大意，從不同角度描繪出廬山的景象，還能深入思考詩中蘊含的哲理：應從不同的角度思考問題，才能客觀全面的看待問題。

總之，主問題作為教學過程中各個環節的先導性問題，需要教師結合課標要求，加以提煉。在貫穿子問題的同時，又能激發學生的興趣，喚醒學生的思維，以生成新的知識生長點。endprint