中學記敘文教學策略探析

【摘要】本文以中學語文記敘類文體為探究對象，從教學角度出發，以講練一體為基本教學思想，通過對常規教學模式再整合，構建起由淺入深的三步教學法，從“整體把握，再現情境”“學練并進，讀寫結合”“品味情感，回歸生活”三個層次進行探析，力求達到靈活、有序、高效的教學效果。

【關鍵詞】記敘文；教學方法；讀寫結合

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A

記敘文教學在語文教學中頗受關注，然而盡管語文課程標準中多次強調閱讀與寫作之間應當建立有機聯系，但在實際教學中將二者割裂開來的教學現象始終存在，事實上，教材當中的記敘文篇目正是學生寫作的優秀范本。既然記敘文教學不僅僅要求學生分析與理解教材中的記敘文篇目，同時也需要在寫作當中對所學記敘文知識做出恰當運用，教師若將二者妥善結合，循循善誘，則必將更為有效地提高學生讀寫水平。本文以閱讀與寫作緊密結合為基本教學理念，通過三層遞進式教學模式，對中學記敘文教學策略做出初步探析。

一、整體把握，再現情境

中學生對事物的認知能力往往具有片面性，難以全面把握文章要點，因此在閱讀教學當中，幫助學生構建對課文的整體認知至關重要。記敘文中無論是寫人、敘事、寫景、狀物，都需要學生首先對全文形成整體認知，這就需要教師深入淺出，引導學生構建知識體系。

（一）課文閱讀

一篇課文從未知到熟悉，閱讀是不可忽視的重要環節，教師在課堂教學當中可以根據不同文章的不同情況有所側重的為學生選擇范讀、朗讀、速讀、默讀等方式，從而使學生在有限時間內最大程度地熟悉文章內容，為接下來的閱讀教學奠定基礎。

例如當教師講授《差半車麥秸》等篇幅相對較長的課文時，可以讓學生自行閱讀，而當學到《林黛玉進賈府》一類詞句精美的文章時，則可以帶領學生反復朗讀，增強學生對課文中詞句的印象。

當學生對課文有了初步了解時，教師可以采取提問學生復述的方式考查學生的閱讀效果。如此既利于增強學生對課文內容的印象，形成整體感知，又不失為對學生聽、說、讀、寫中“讀”與“說”能力相結合的一種培養方式，讓學生在不斷的復述過程中逐漸學會自己組織語言描述事件。

敘事類記敘文由于有著較強的故事性，教師可以通過組織學生分角色朗讀或表演等形式將課文內容予以再現，相對于傳統的閱讀學習，這種還原課文情境的教學方式往往更容易提高學生的參與興趣，吸引學生主動了解課文，體會文中人物的言行，深入感受課文情境，從而留下更加深刻的印象。

（二）把握中心

中心思想是一篇文章的靈魂，學生只有抓住靈魂，才能更好地構建起對文章的整體認知。因此，教師應當培養學生閱讀中對文章中心思想的歸納概括能力，為接下來的課文分析打下基礎。

在對文章主要內容進行歸納概括的基礎上，引導學生把握文章中心對于閱讀教學至關重要。中心思想從字面上而言需具備“中心”和“思想”兩方面，即一方面，閱讀過程中需要學生對文章記敘的主要內容進行整體把握并合理歸納，另一方面則要通過所敘內容體會作者寫作中在文章的字里行間流露出的感情，品味文章中傳遞出的情感與思想。但此時學生剛剛熟悉課文，把握文章情感未免操之過急，因此此處涉及的“把握中心”僅指對文章主要內容的總結，由淺入深，循序漸進。

“中心”是微縮版的課文情境再現，歸納中心十分有助于培養學生的歸納總結能力，從而提升學生對文章的總體把握能力，提高閱讀水平。因此在學生整體理解閱讀篇章的過程中，對文章中心的把握不可或缺。

（三）劃分段落

讀者在閱讀整體把握中，往往會將文章本身具有的自然段按照文章結構規律及自身理解進行再歸納，將文章整體內容化整為零，同時也將分散的段落按照記敘順序歸類，化零為整。

學生在進行段落劃分過程中首先要明確文章的基本結構才能更準確的予以概括，這就需要教師在講授基本劃分規律后不斷以相似的不同篇章對學生進行訓練，當學生逐漸掌握規律時，要敢于放手讓學生在層次劃分的問題上各抒己見，循循善誘，使學生真正理解所劃段落的重要意義。在整體把握的過程中做好細化工作，才能使學生對文章的整體理解全面而不偏頗。

（四）設置問題

與“自我陶醉式”教學不同，教師在授課過程中以設置問題或由學生自問自答的形式引導學生探究文章，是近年來實踐教學中頗受倡導的教學方式。

其一，教師可以通過提出與課文主要內容相關且具有一定趣味性的問題吸引學生盡快進入課文，開始學習。

其二，拋出問題的方式可以使學生集中精力。學生在課堂的有效學習時間通常很難達到百分之百，且注意力還時常受到諸多主客觀因素影響，當教師發現已有部分學生難以集中注意力時，可以通過提問的方式將學生拉回課堂。

其三，教師為學生設置問題的過程，實際上是引導學生自主思考的過程。閱讀教學的目的正是培養學生在閱讀過程中養成獨立的理解與分析能力。

只有當學生學會在閱讀過程中不斷發問、不斷思考，尋找問題的答案，才能脫離參考書的束縛，真正學會獨立閱讀，并從中有所收獲。這對培養學生自主探究能力，實現個性化閱讀都具有良好的導向作用。

二、學練并進，讀寫結合

閱讀與寫作聯系密切，課本中設置的篇目，往往都是教材編寫者精挑細選而來的經典篇目，是寫作訓練時可以使用的十分優秀的作文范例，其中有很多優美的語言、精巧的結構都是值得學生學習、模仿乃至引為己用的。無論有意還是無意地將閱讀與寫作割裂開來的行為，都是對所學知識的重大折損，事倍而功半。因此，教師在進行記敘文閱讀理解教學時完全可以與學生的寫作訓練相輔進行，學中練，練中學，形成學與練的有機結合。

（一）語言的學練

語言是文章的基礎，具有鮮明特色的語言往往能使一篇文章光彩奪目，在課文閱讀教學中，教師應當引導學生關注文中的語言特色。如《從百草園到三味書屋》中形容詞與動詞的靈活使用呈現鮮明的多樣化特點，其中運用“伏”“竄”“吟”“低唱”“彈琴”一系列動詞來表現描寫黃蜂、叫天子、鳴蟬、油蛉、蟋蟀等昆蟲們各具特色的棲息狀態。同時，該段在描寫中靈活運用比喻、擬人、排比的修辭手法，也使得文章更加形象生動，營造百草園愉悅輕松的自然環境，增強趣味性。

當教師帶領學生對此類精彩段落進行學習與賞析時，可以讓學生對課文段落進行仿寫，所寫內容無須如何雅致，只需將自己所見、所聞、所感，按照文中的表達形式寫出即可，當學生對不同語言特色的經典段落進行模仿積累達到一定程度，必然會從模仿中逐漸形成自己的語言特色，閱讀教學對寫作的影響由此可見。

（二）句式的學練

記敘文的四種常見句式——陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句，用不同句式表達同一句子往往會表現出不同的含義與效果，因此通過閱讀教學中對句式的適當關注來指導學生的記敘文寫作是十分必要的。

句式的學練首先要求學生要對一般句式做到理解掌握，不同句式傳達出的不同情感態度也是需要學生學習的重要內容。無論是陳述句、疑問句、感嘆句還是祈使句，教師在閱讀教學過程中都不應忽視，分類講授，集中練習，為學生夯實基礎知識，使學生在寫作實踐中妥善運用句式。

（三）表達方式的學練

記敘文的表達方式以記敘為主，描寫、抒情、說明、議論并存，其豐富的表達方式使得記敘文充實生動。表達方式的掌握對學生的閱讀與寫作而言同樣意義非常，文章恰當運用表達方式，往往能起到豐富內容、增添文采、增加表現力與感染力的效果。因此學生學練表達方式可以在掌握其基本知識的基礎上側重于閱讀中的手法領會與寫作中的應用練習。

將書本所學運用到寫作當中需要更多的觀察與學習文章細節。要想寫好一件事、一個人，僅憑敘述完整、內容充實遠遠不夠，表達方式的綜合運用十分重要。例如朱自清在《背影》中寫道“唉，我不知何時再能與他相見！”寥寥片語，質樸無華，卻道出“我”對父親深深的不舍與愛，抒情手法的恰當運用，使情感更加飽滿，令讀者動容。由此引導學生練習簡凝的表達情感，不做冗長描寫，不抒虛情假意，不為敘事而敘事。表達方式的運用若能拿捏恰當，文章自然出眾。

（四）優秀句段的學練

正所謂“九層之臺，起于壘土”，學生在剛開始側重練習記敘文寫作時都需要經過從簡到繁的過程，絕不可能一蹴而就，而若要筑起這“九層之臺”，必然少不了優秀詞句添磚加瓦，只有不斷積累語料記誦素材，才能在寫作過程中站在更高層次上繼續登攀。煉字鍛句，非一日之功，前文中提及的仿寫同樣適用于此。

課本篇目中詞句精湛者不計其數，如在《背影》一文中，父親爬月臺為兒子買橘子的一連串動作描寫堪稱經典，教師必不可少的要引導學生分析句子好不好，好在哪，深入發掘句子的優秀之處。而學習之余便可以此為契機，帶領學生選取自己的生活片段進行仿寫，結合即學細節，趁熱打鐵，如此既加深了對課文內容的印象，又在寫作上得到進一步提升，兩全其美。

總之，閱讀教學與寫作教學相結合的方法可以通過適當方式貫穿于課堂始終，將所學知識最大程度的發揮出來。如此學練并進，既將二者緊密聯系起來，使所學知識更加連貫，又能提高效率，事半功倍，同時也體現了學以致用的教學思想。

三、品味情感，回歸生活

語文課程標準中強調，教師應重視對學生情感、態度、價值觀的正確導向。本著學以致用的教學理念，教師在引導學生體會文中之情的同時，應當使學生結合自身實踐經歷進行理解，在加深情感體驗，與作者產生共鳴的同時，樹立積極向上的世界觀、人生觀、價值觀。

（一）深入文章，體會情感

記敘文中往往寄予著作者豐富的思想感情，中學階段學生的人生閱歷相對較少，有時難以直接理解課文中表達的情感，抑或即便理解也難有切身體會，導致不能與作者產生情緒上的共鳴。這就需要教師在輔導學生賞析課文的同時，不斷引導學生從課文內容中體會作者的態度、觀點和語言等所表達的思想感情。讓學生走入事件情境，通過讓學生更加充分、完整地了解事件，加深情感體會。進而引導學生通過閱讀與賞析，細品情感，陶冶情操，提升自身道德素養與文學品位。

（二）結合自身，回歸生活

學生在寫作初級階段時常有不知寫什么的困惑，不知如何表達是一方面，而學生的情感體驗不夠豐富也是重要原因。教材所選篇章或寓理于事，或寓情于景，或以自然人文風光贊頌生命歌頌祖國，其情感之豐富，學生在經過大量閱讀與賞析后其實心中并不缺乏豐富的思想情感。教師只需在學生閱讀課文的同時通過適當方式引導學生結合自身經歷或感情，體會文中思想，讓讀來之情成為一泉活水，即可使之自由流淌于課文與學生的心靈之間。

如在學習《走一步，再走一步》時，教師可以要求學生在熟讀課文后分組討論“我”為何一開始卡在巖壁當中進退兩難，后來父親又是如何鼓勵“我”成功爬下懸崖的。學生從文中可知“我”是在父親化整為零的方法的指導和鼓勵下，一步一步戰勝困難，并獲得勇氣增強自信從而受益終生的。此時即可引導學生結合自身回憶自己的生活或學習中，遇到困難時是否也曾用過這樣的方法解決問題，并講述出來與大家分享。由此進一步加深學生對課文中心思想的理解，同時以此強化這種解決困難的方式在學生心中的印象。既可輔助學生加深對主旨的記憶，又可潛移默化增強學生在面臨困境時的自信與勇氣，乃至效仿主人公“走一步，再走一步”克服困難實現成功。

縱觀以上對記敘文教學模式三層次的初步探析，“整體把握，再現情境”“學練并進，讀寫結合”“品味情感，回歸生活”實際上與課程標準中所倡導的“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標亦有共通之處，二者目標相同而在歸納上有所差異。其中將閱讀與寫作有機結合的教學方式，實現了對一般教學模式的再整合，為學生構建清晰連貫的知識體系的同時，有效提高了教學效率，突出靈活性的思想策略。

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作者簡介：紀文方，1994年生，遼寧鞍山人，渤海大學教育與體育學院研究生，研究方向：學科教學（語文） 。

（編輯：張馳）