PISA閱讀素養評價與對初中語文閱讀教學的啟示

【摘要】國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是經濟發展與合作組織（OECD）發起的國際比較研究，測評在即將完成義務教育時，學生在多大程度上掌握了全面參與社會所需要的終身學習能力，聚焦在閱讀、教學和科學等關鍵領域的素養上。筆者認為PISA在閱讀素養的評價上，有許多有價值的東西，值得當前語文閱讀教學借鑒。本文通過將《義務教育階段語文課程標準》（2011版）與PISA閱讀素養測試的評估體系做簡單的分析比較，思索PISA閱讀素養評價對初中語文閱讀教學的啟示。

【關鍵詞】閱讀；初中

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、重視閱讀的社會功能

PISA根據閱讀目的或者情境把PISA的閱讀文本分為個人的、公共的、教育的、職業的四種。個人的：為了滿足個人興趣而進行的閱讀，例如小說、傳記。公共的：為了獲取公共信息或者參加大型社會活動而進行的閱讀，例如官方文件、公告。職業的：為了完成工作或者完成某項任務而閱讀，例如說明書、時間表。教育的：為了學習新知識而閱讀，例如閱讀其他學科的教材。這四種閱讀基本涵蓋了我們生活的主要方面，PISA測試的每一道題都脫離不了這四種情境。這種基于情境的測評實際上把生活和閱讀連接起來了。閱讀不再是為了閱讀而閱讀，閱讀變成了生活的必要工具。這種基于某種情境的閱讀，實際是在考查學生運用閱讀的技巧和能力去解決問題的能力。這一點從PISA對于閱讀素養的定義也可以看出來。

《課標》在閱讀價值取向上除了非常重視閱讀能力和方法之外，明顯更加注重學生的“情感體驗”“豐富自己的精神世界”。這種價值取向讓我們的語文教材比較偏向文學類文本的選材，我們的中考測試比較重視文學類文本的考查。并不是說文學類文本不重要的，或者貶低《課標》的閱讀價值取向，只是認為，對比之下，我們的課標顯然沒有重視閱讀的社會功能，容易割裂生活與閱讀的關系。這對培養學生的全面的閱讀能力，是非常不夠的。

二、重視對文本的研究

PISA閱讀素養的評估框架給筆者留下鮮明印象的是其對于文本的研究。PISA從“媒介”“文本形式”“文本類型”三個方面來給文本分類。

根據“媒介”類型，文本分為電子文本和紙質文本。

根據文本形式，文本分為連續性文本、非連續性文本、混合文本、多重文本。

文本類型指的是文章的六種表達方式：描寫、敘述、說明、議論、指示、交流。

可見，PISA對于文本的分類非常清晰、細致、完整，給我們提供了一個相對完整的針對閱讀對象的分析框架。這也無形中會加深我們對于閱讀的理解，并且可以借助這種分類推進對于閱讀的深入研究。

《課標》顯然缺乏對文本的分析，也見不到明顯的分類標準。《課標》關于文本的分類還是停留在傳統語文根據表達方式來分的“議論文”“說明文”“記敘文”三種類型上。此外隱約能感覺到《課標》將文本分為“文學類文本”和“非文學類文本”兩大類，但是文學的特質是審美的，而審美的又是一種主觀的東西，主觀的東西如何能作為客觀的分類標準？值得商榷。《課標》中也有關于非連續性文本閱讀目標和建議，可能是吸收了PISA的一點成果，但是這不能掩蓋《課標》在文本研究上的不足。筆者認為，語文教學應該適當借鑒PISA關于文本的分類研究，把文本研究推進一步。

三、加強非連續性文本的閱讀

連續文本指的是由句子和段落構成的文本，句子是文本的最小單位。非連續性文本是相對于連續性文本提出來的，非連續性文本指的是由列表構成的文本，與連續性文本的形式不同，它不是以句子為最小的單位，包括：清單、表格、圖表、圖示、廣告、示意圖、目錄、索引等。PISA2009中規定非連續文本的比例為33%，占到三分之一，可見PISA非常重視非連續性文本的閱讀。PISA之所以非常重視非連續文本的閱讀，是因為非連續文本在我們的工作、生活中隨處可見，是我們工作、生活必須要面對的文本，而且語文對其他學科的基礎作用很大一部分是體現在非連續性文本的閱讀能力上。《課標》在第三、四學段也提出了閱讀非連續文本的能力要求，但是我們的語文教材是極度缺少非連續性文本的資源的，關于非連續性文本的教學研究也比較稀缺，各地中考試題也是有的地方有，有的地方沒有。PISA2009上海學生在非連續性文本上平均分539分，與連續性文本上的成績差異高達25分，反映了我們的學生在非連續性文本的閱讀能力上相對薄弱。如果我們繼續忽視非連續性文本的閱讀，這非常不利于培養學生總體的閱讀能力。

四、明確劃分閱讀的能力指向和能力等級

PISA閱讀素養測試把學生的閱讀認知能力劃分為三個方面：訪問與檢索、整合與解釋、反思與評價。這三個方面的認知能力由低到高組成了一個完整的評價系統。這對我們培養學生的閱讀能力具有很強的指導性。

PISA還將閱讀素養的能力按照由低到高的順序分成5個等 級，每個等級都有具體的要求。比如5級水平，能勝任精度任務，具體要求是在不熟悉的文章中把握隱藏的信息，對任務有細致的理解并能推斷出和任務相關的信息，能夠精確地評價和建立建設，能夠運用專門知識，提供反例。

這種等級的劃分非常明晰，要求也非常具體，一定程度上實現了閱讀素養能力的量化，對于我們測量《課標》在“關于閱讀的評價”中按照“朗讀”“誦讀”“默讀”“精讀”“略讀”“文學作品閱讀”“古詩文閱讀”“課外閱讀”幾個板塊分別提出了閱讀能力要求，有其獨特之處。但是，對照PISA的閱讀評估，《課標》對閱讀能力的類型劃分不清，對閱讀能力的等級要求不夠清晰，更不用說量化。筆者認為，如果要提高《課標》對語文閱讀教學的指導性，明確劃分閱讀的能力指向和能力等級非常有必要。

（編輯：郭恒）