“此在”與“常人”

高校的思想政治課存在著設置落后、效率低下的問題，這與高校幾十年不變的政治課設置有關，沒有一種積極的措施去認識、去應對、去改變。本文試圖從存在主義教育觀點和海德格爾的“此在”與“常人”之辨來認識隱藏在落后的課程設置背后的原因，以期對現在高校思想政治課的設置和改革能有個比較清晰的認識

由于課程設置的滯后和不科學，當代大學生思想政治課越來越成為大學生學習的“雞肋”。開設思想政治課的目的是為了提高大學生的思想素質，使他們確立崇高的理想，目前看來，思想政治課很少或沒有達到這一目標。在過去計劃經濟時代，人們思想比較單純并容易接受思想政治課所宣揚的理論和方法，但隨著國家的開放和社會風氣的轉型，大學生思想日趨活躍，并且，由于受市場經濟的沖擊太過猛烈，大學生們的思想較之以前已經發生了深刻的變化，出現了很大的分化，有些不良思想已經在大學生的頭腦中滋生。這就造成了大學生思想狀況和陳舊的思想政治課程設置的矛盾。如何調和這種矛盾，如何才能使大學生真正地成長，筆者認為存在主義哲學家為提供了一些解決思路。

一、應然狀況——存在主義者對個體教育的看法

1、存在主義者所主張的對“人”的教育

存在主義者是一種把人的存在當做其基礎和出發點的哲學，但是，存在主義者所說的“人的存在”，并不是現實生活中人的客觀存在，而是指個人主觀的“自我意識”。存在主義哲學的基本論點是薩特提出的名言：“存在先于本質”。這就是說，人首先存在著，通過它自己的自由選擇而決定他的本質。

存在主義者在教育上，提出了自己的教育觀點：他們認為作為教育對象的人，從根本上說，也不外是按照他自己的意志而造就他自身。所以，教育的本質和目的在于人的“自我生成”或“自我創造”，教育者應該幫助學生認識到生活的價值成為一個對自己負責的人，并且幫助他去過自己所選擇的生活和作出自己的決定。如果只讓學生“服從外部力量”，那就會使他喪失“自我”。所以，教育應該使學生通過“自我表現”、“自我肯定”而意識到自我的存在，并能作為一個自由的人更好的生活下去。在大學階段，由于個人思想的成熟，以前的做法——對學生進行思想的統一教化和培養已經不現實，必須承認學生的主體性和自由性，從深層次對學生的發展進行認識和界定。

2、存在主義者對知識的理解

存在主義者認為教育要名副其實，必須重視品格教育。在學校教育中，教材本身沒有價值，知識只是學生個人借以發展自我認識和養成自我責任感的工具，知識可以使人從無知和偏見中解放出來并養成自由選擇的能力，因此，他們主張課堂中的知識必須對人格的培養起到作用。但是，存在主義教育家并沒有否定知識教育，，而是強調必須修正對知識的看法，學校不能傳統地把傳授知識看做學生準備謀求職業的工具，而應該看做認識“自我存在”和發展“自我”的手段。在他們看來，課程的主要內容應是關于文學、哲學、歷史和藝術方面的科目，因為這些科目更適合于學生“自我發展”的要求，更有助于學生實現“自我完成”。在存在主義者看來，學校中的品格教育和知識傳授應是相輔相成的。在大學中，撇開某些專業性很強的學科不談，在對大學生進行通識教育時，如何教，教什么能夠達到預期的效果，而且思想教育不一定要局限在意識形態領域的單一的思想，要從真正成人的角度來考慮。

3、道德標準的多樣化

存在主義者認為，人的自由就是人的存在，但這種自由只是個人的“自由選擇”，即個人對自己所做的一切負責，所以，他們反對客觀的道德標準，認為如果要學生服從外界規定的道德標準，必將會損害他認識的“自我”。在存在主義教育家看來，道德教育的基礎應該是讓享有充分自由的學生有權自己選擇道德標準，并承受自己行動的后果，而不是接受一些永恒的道德原則。道德教育的主要任務是使學生具有獨立意識、自尊心，養成自主、自律的精神。在這里，存在主義教育家更注重自己的體悟和感受，而不是一些別人的觀點，這種觀點有利有弊，需要辯證的去對待。

4、個別教育

存在主義教育家認為，團體教學的方法趨于統一化和標準化，不區別對待每個兒童，注重一般，忽視特殊，因而只會抑制和阻礙學生個人的發展，不利于學生認識“自我”和發展“自我”。在他們看來，不應該用相同的進度和方式進行教育，而應該采取多種多樣的教學組織形式和教育教學方法，以適應兒童的個性和個別差異。他們十分推崇古希臘蘇格拉底的問答法，認為那是理想的教學方法，因為學生用這種方法學到的將是他自己肯定為真實的東西。為此，他們強調教學應是一種師生之間的真正的對話。但是，存在主義教育家也不完全排斥集體教學，不過認為，要采用這種方法的話，必須明確“集體教學的目的是教育個人”，使學生個人得到更好的“自我發展”。在存在主義教育家眼中，對學生的思想教育從來不是假、大、空。無論是采取個別教育，還是采取集體教學，都需要對每個學生的思想狀況進行了解并給予引導，培養他們自由、獨立的思想品質，只有每個人的思想素質上去了，全民族的思想道德素質才能有質的提高。如果只是采取強行說教的方式，在現在的這種條件下，只能取得適得其反的效果。

二、探求問題——海德格爾的啟示

海德格爾在《存在與時間》中，提出了“此在”和“常人”這兩個概念。此在是我自己一向所是的那個存在者，此在的存在一向是我的存在；而常人則回答：此在在現實中是誰？

常人本身有自己去存在的方式。海德格爾認為人和他人的“共在”的一種傾向成為庸庸碌碌，這種傾向的根據就在于：共處同在本身為平均狀態而操勞，平均狀態是常人的一種生存論性質，常人本質上就是為這種平均狀態而存在的。因此常人實際上就保持在下列種種平均狀態之中：本分之事的平均狀態，人們認可之事和不認可之事的平均狀態，人們允許他成功之事和不允許他成功之事的平均狀態，等等。

庸庸碌碌，平均狀態，平整作用，都是常人的存在方式，這幾種方式組建著我們認之為“公眾意見”的東西。公眾意見當下調整著對世界與此存在的一切解釋并始終保持為正確的。這不是基于公眾意見有一種對“事物”的別具一格的與首要的存在關系，不是因為公眾意見對此在具有格外適當的透視能力，這倒是以“對事情”不深入為根據，是因為公眾意見對水平高低與貨色真假的一切差別毫無敏感。在這些存在方式中，就有著此在最切近的“常駐狀態”。這種常駐狀態不是指某種東西的持續不斷的現成存在，而是指此在作為共在的存在方式，在上述這些方式中作為存在者存在的時候，本已此在的自我以及他人的自我都還沒有發現自身或者已經失去了自身，常人以非自立狀態與非本真狀態的方式而存在。以這種方式去存在并不意味著此在的實際性有所減少，正如常人作為無此人并不等于無一樣。剛剛相反，茍若“實在”被領會為此在式的存在，此在恰就以上述存在方式而是實在之物。

接著，海德格爾認為，日常生活中的此在自己就是常人自己，我們把這個常人自己和本真的亦即本己掌握的自己加以區別。作為常人自己，任何此在就渙散在常人中了。這里應當區分的是，日常生活中的此在自己是個平均的、普遍的狀態，所以海德格爾說此在在日常生活中是為常人自己之故而存在，就是這個常人自己把意蘊的指引聯絡勾連起來的。此在的世界向著常人所熟悉的某種因緣整體把照面的存在者開放出來，而其限度是由常人的平均狀態來確定的。實際的此在首先存在在平均地得到揭示的共同世界中。如果“我”的意義是本己的自己，那么“我”并不首先存在，首先存在的是以常人方式出現的他人。我首先是從常人方面而且是作為這個常人“被給予”我“自己”的。此在首先是常人而且通常一直是常人。本真的自己存在并不依棲于主體從常人那里解脫出來的那樣一種例外情況；常人在本質上是一種生存論上的東西，本真的自己存在是常人的一種生存變式。

從海德格爾的論述可以看到，現實中始終存在著一種制約本真的“平均狀態”存在，這種平均狀態對事物的敏感程度不高，但始終是代表了大多數的人思想“狀態”，這種狀態是保守的、滯后的，總是落后一步于社會先進思想。而造成這種平均狀態的人，使此在成為“常人”，從而失去個性，失去創造的活力。

三、解決之道——對各方面的問題的認識和理解

大學思想政治課的問題，如果按照海德格爾對于個體和他人關系的闡述，實在應該歸結為輿論導向的偏見和大學課程設置的滯后。

1、輿論導向的偏見

這里的“輿論”包括社會上人的固有想法和決策者的行為方式。長期以來，社會上有些人的想法還停留在以前，沒有看到思想的發展，總以為用一種思想來進行教育才是正途，他們包括了學校的老師，教育部門的決策者，這些人在實行著對學生的教育，他們的審察、考核、評估等也是以原有的思想為指導方針。而且不應忽視，由于學校辦學的自由度不高，大學在進行改革時也是畏首畏尾，“常人”是如此，“此在”也應如此。這在根源上使得大學的思想政治課缺乏活力，課堂上總是貫徹著單一思想。

2、大學課程設置的滯后

大學內部，對學生思想的教育缺乏一種有效的激勵機制，這個激勵機制是指課程設置沒有創新性，不能調動起學生學習的熱忱，而且，在教學方法上，也是采取簡單的灌輸式教育，與社會現實的思想狀況脫節，必然引起學生的反感。思想政治課的老師也存在著相當的問題，缺乏進取心，缺乏敏感性，抱著老本吃飯，對學生的要求也是一個模子，他們是“常人”，思想是平均狀態，執行著轉化“此在”成平均的任務。

3、一些思考

思想教育是對思想的教育，思想包括很多方面，不能單純教授一種哲學和理論是思想教育，思想教育的范圍應當是非常寬泛的。現在對學生的教育僅限于大學的思想政治課程，而且是從小學到大學一以貫之的，缺乏創新，缺乏活力。我們應該看到，對大學生思想的狀況能夠形成積極影響的知識非常豐富，非常有必要開設其他有意義的課程，與現有的課程相輔相成。

正如愛國教育要多方面的實行一樣，大學生的思想教育也要多方面的來實施。“常人”阻礙了這一進程，所以，目前對高校的思想政治課進行改革還是很難，但是要實現提高大學生整體思想素質的目標，改正目前存在的不良風氣，改革勢在必行。

（作者單位：浙江財經大學學生處）