課堂視角與課程視角

在一次大型教學(xué)研討會上，一教師執(zhí)教了人教版三年級下冊的一首古詩《乞巧》，其目標(biāo)有四：一是學(xué)會“乞”“巧”“霄”“渡”四個生字，體會漢字是表義的文字，學(xué)習(xí)“看偏旁想字義區(qū)別同音字、形近字”的方法；二是理解《乞巧》這首詩詩句的意思，學(xué)習(xí)“利用注釋，抓重點詞語，通過故事、背景資料”等讀懂詩句的重要方法；三是講民間傳說牛郎織女的故事，了解乞巧節(jié)的來歷和民風(fēng)民俗，體會詩中豐富的想象，感受詩歌蘊含的豐富民間文化的魅力；四是有感情地朗讀古詩，并且背誦。教學(xué)流程大致如下：讀題目，學(xué)“乞”“巧”；查預(yù)習(xí)，讀背書；抓重點，理解第一行詩，學(xué)“霄”字；講故事，理解第二行詩，學(xué)“渡”字；結(jié)合“資料袋”，理解三、四行詩；回歸全詩，感情朗讀；古詩拓展，感受傳統(tǒng)文化。

在議課環(huán)節(jié)，參會教師形成兩種截然不同的觀點：一種觀點認(rèn)為，這堂課扎實有效，是一堂好課，這種觀點多以一線教師和區(qū)縣教研員為主；另一種觀點認(rèn)為，這堂課沒有關(guān)注學(xué)生終生發(fā)展，是散狀式的語文知識教學(xué)，改進(jìn)空間還很大，這種觀點多以高校教授和區(qū)縣教研員為主。

對同一堂課，為何有這么大的分歧？這是基于看課的視角有異：課堂視角PK上了課程視角。

從課堂視角看課的教師有強烈的教學(xué)意識，即對教學(xué)的敏感性與自覺性程度。一位教師熟悉教學(xué)，能夠站在教學(xué)的立場來理解自己的工作，那么他就有教學(xué)意識；從課程視角看課的教師有強烈的課程意識，即對課程的敏感性與自覺性程度。一位老師不僅熟悉教學(xué)，而且能夠站在課程的角度來考慮自己的工作，那么他就開始從教學(xué)意識向課程意識擴展了。教學(xué)意識與課程意識的區(qū)別，用一句話概括就是：教學(xué)意識更多地關(guān)注教學(xué)的技術(shù)問題；而課程意識則更多地關(guān)注教學(xué)的價值問題，即關(guān)注人本身，關(guān)注教學(xué)究竟是為了什么的問題。

從課堂視角來看課的教師，認(rèn)為本堂課的教學(xué)目標(biāo)是三年級學(xué)生應(yīng)該做的事，教學(xué)過程圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)置與展開。再看教學(xué)結(jié)果，四個生字學(xué)生學(xué)會了，詩句學(xué)生理解了，全詩能被學(xué)生有感情地朗讀與背誦了，對乞巧的一些習(xí)俗文化也有所涉足，學(xué)生基本達(dá)成了預(yù)定目標(biāo)，因此，這是一堂有效的課。從課程視野來看課的教師，認(rèn)為本堂課應(yīng)該圍繞乞巧這一傳統(tǒng)節(jié)日進(jìn)行文化構(gòu)建，選擇與之密切相關(guān)的文本，包括詩文、傳說、故事、習(xí)俗等，承載與呈現(xiàn)這一文化，對《乞巧》這首詩的教學(xué)，只不過是該文化課程中的一個點，不能僅僅滿足于學(xué)會這首詩本身，而應(yīng)師生一道共同建構(gòu)、豐富、探究乞巧習(xí)俗文化。兩種視角，一種立足課堂本身，是微觀視野；一種立足課程，是宏觀視野，所以才有了上面的分歧出現(xiàn)。

沒有教學(xué)意識（即課堂視野）的教師不是合格的教師。我們一線教師必須要有強烈的教學(xué)意識，高度關(guān)注課堂教學(xué)的目標(biāo)、活動、效度，將每堂課上得有效，做到一課一得；但只有教學(xué)意識（課堂視野）而沒有課程意識（課程視野）的教師很難成為真正優(yōu)秀的教師。因此，要想成為更加優(yōu)秀的教師，我們就必須從一節(jié)節(jié)微觀的課堂中跳出來，從教材中走出來，站在把握學(xué)科本質(zhì)、學(xué)段重點、學(xué)生學(xué)習(xí)等高度，建構(gòu)屬于自己的學(xué)科理解，探索適合學(xué)生的課程教學(xué)。課程視野是教師學(xué)科專業(yè)化的重要標(biāo)志。

一個優(yōu)秀的教師這兩種視野（意識）都要具備，從課程著手，從課堂著眼來進(jìn)行我們的教學(xué)；也就是從課程的視角來建構(gòu)，從課堂的視角來落實。如果有這樣的理念，《乞巧》這一課例也許可以作如此思考：以古詩《乞巧》為引子，對《乞巧》的教學(xué)不必字字深摳、細(xì)品，達(dá)到初步理解、誦讀、背誦即可，引出乞巧節(jié)，然后從關(guān)于乞巧的詩詞、美文、傳說、故事、習(xí)俗等感知與了解乞巧習(xí)俗文化，最后探究乞巧習(xí)俗文化形成的原因及意義。或者還可這樣思考：課前布置學(xué)生收集“乞巧”的相關(guān)信息，課中學(xué)生匯報整理相關(guān)信息，教師引導(dǎo)學(xué)生從乞巧與詩詞、乞巧與美文、乞巧與傳說、乞巧與故事、乞巧與習(xí)俗等方面展開研討，并初步感知乞巧文化的成因與意義，《乞巧》這首詩只是鑲嵌其中進(jìn)行學(xué)習(xí)，課后鼓勵學(xué)生用簡報或手抄報等載體展現(xiàn)乞巧的“前世今生”，課程深處是文化。這樣，在是什么、為什么的建構(gòu)中思考教什么，學(xué)生獲得的就不僅僅是《乞巧》這首古詩的一些碎片化知識，而是對乞巧文化的整體感知與探究。

第八次課改實效之所以難以讓人滿意，一個重要的原因，就是很多地方仍然在課堂上轉(zhuǎn)圈圈，關(guān)注的是課堂教學(xué)的技術(shù)問題，也就是怎么教的問題，沒有關(guān)注，或者說沒有真正關(guān)注教什么的問題，即課程問題。一個教師在有強烈的教學(xué)意識時，必須努力提升自己的課程意識，視角從關(guān)注課堂轉(zhuǎn)向關(guān)注課程，這樣才是在真正進(jìn)行課程教學(xué)。

（作者單位：重慶市開州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

（責(zé)任編輯：李陽）