課堂練筆：走向智性表達

《義務教育語文課程標準》指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”在閱讀教學過程中，許多教師重視引導學生感悟表達方法，隨機進行讀寫結合練習，課堂練筆也就成了閱讀教學的一道亮麗風景線。

有效的課堂練筆應走向智性表達，著重關注表達的質量，使學生練而有質，練而有得，在設計和運用時應遵循“四個基于”原則。

一、基于文本特點

練筆，又被稱作“隨文練筆”，隨文性是其重要特點，因此練筆設計應基于文本個性，切合文本特點，包括語言特點、文體特點、寫作特點等。準確把握文本特點，有助于學生言語的“增量”發展。

首先，練筆設計應破譯文本言說密碼，關注言語。從語言學習的角度出發，練筆的設計應該特別關注文本的“言說秘密”，找準這一課所特有的言語訓練點，以練筆促進語言的遷移運用。如四年級上冊《秦兵馬俑》的語段：

“每個兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細端詳，神態各異：有的頷首低眉，若有所思，好像在考慮如何相互配合，戰勝敵人；有的目光炯炯，神態莊重，好像在暗下決心，誓為秦國統一天下作殊死搏斗；有的緊握雙拳，好像在聽候號角，待命出征；有的凝視遠方，好像在思念家鄉的親人……”

這段話描寫兵馬俑的神態，語言工整而有規律，采用“所見+聯想”的寫法，使文章虛實相生。因此，教師在借助省略號引導學生想象練筆前就應該通過研讀揭示這一規律，以便在遷移運用時能做到“仿其形，摹其神”。

其次，練筆設計應符合文本整體情境，氣脈合一。練筆并非隨意的文字表達，不能破壞文本的整體情境進行單獨的純語言形式訓練，而必須在兼顧文本情境、文本原意的基礎上進行，使之與原文血脈相通。如五年級上冊《狼牙山五壯士》一文中有這樣一句話：

“頓時，石頭像雹子一樣，帶著五壯士的決心，帶著中國人民的仇恨向敵人頭上砸去。”

這個由“帶著”引導的復說句式飽含著強烈的感情色彩，對于豐富學生的語言范式具有一定價值。如果單純用“ 帶著 ，帶著 ， ”的句式進行仿寫練筆，會中斷學生的學習思路，破壞課文的整體情境。從文本整體出發，可以先讀后寫，以寫觀讀。先通過有感情地朗讀，體會“帶著……帶著……”這一句式的表達效果；然后在“壯烈跳崖”部分引導學生揣摩五壯士的心情，進行句式仿寫：“戰士們昂首挺胸，帶著 ，帶著 ，相繼從懸崖往下跳。”這個練筆從情意角度看是文章情感的升華，從語言角度看是前文句式的遷移，言意兼得，最為合理。

再次，練筆設計應關注文本文體特色，凸顯特質。文本作為一個特定的存在被編入教材，自有其“特質”。因此，練筆應關注文體特色，因文而異。四年級下冊《文成公主進藏》是一則民間故事，故事內容充滿神秘色彩，人物具有神奇的魔力，語言多用夸張手法。設計練筆時如何整合這些因素，凸顯文體特色呢？不妨這樣設計：

在藏族百姓心中，文成公主是一位神；但事實上，文成公主不是神，而是一個有血有肉的人。文成公主真實的進藏情形是：從長安到西藏的路程全長3000多公里，道路艱難，其中100多公里是高寒無人區，容易迷路；高原上氣候惡劣，陽光強烈，風沙肆虐，天氣變化無常；并且高原空氣稀薄，會引起強烈的高原反應……請你想象一下，進藏途中文成公主還會遇到什么困難，她會怎么克服呢？仿照課文寫法編寫一段故事。

這個練筆設計敏銳地關注到了“民間故事”這一文體以及語言上的特點，既刺激了學生豐富的想象力，又讓學生將對文本的解讀與自己的創作融于一體，真正做到了“用教材學”。

二、基于單元整組

現行人教版語文教材從四年級開始實施“雙主題”式編排，每單元都有明確的訓練目標，要讓學生了解本單元課文在寫作上的一些特點和方法，或是需要重點訓練的能力。一個單元各類課文的教學，如果不從整體上觀照、總結、概括，那么學生所獲得的知識和能力便是零散的。因此在教學中，我們可以根據單元訓練目標要求，基于“單元整組”，打通“單篇界限”，借助課文榜樣，進行內部遷移，一方面通過練筆模仿課文的寫作方法，一方面又通過練筆促進單元目標的落實深化。

如五年級下冊第七組課文，單元學習目標是“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用”。從單元整組教學目標來看，人物描寫方法是訓練重點，設計練筆就應充分考慮這一目標，通過課堂上的練筆分步達成單元總目標。本單元中《金錢的魔力》一文對于文中的兩個人物——托德、老板，作者雖然都是諷刺他們見錢眼開、唯利是圖，但描寫的角度各有側重，對于托德，重點通過其神態進行描寫；對于老板，重點通過其語言進行刻畫，練筆設計就可以將兩者有機融通，互為印證：

剛才作者通過對托德語言和神態的描寫，刻畫出人物的刻薄和勢利。那么，這個老板在語無倫次地極力討好“我”的過程中，又會有怎樣的動作和神態呢？請根據語段寫一寫。

本單元作品中的人物形象非常鮮明，且向我們展示了描寫人物的一些基本方法。教學時應把對人物的讀、說、寫緊密地結合起來。這個練筆，在對人物形象進行有充分感性的、形象的認識后，將學生已有的關于“寫人”的讀寫經驗與文本寫法勾連起來，不僅進一步把握了人物形象，而且也在步步為營的學習中落實了單元訓練目標。

又如六年級上冊第三組課文，單元學習目標是“在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的”。為達到目標，在教學時就可以基于這個重點，因文而異設計練筆。如學完《窮人》后，可以在學習其他課文時反觀《窮人》一課的人物心理描寫方法，開掘文本空白點，尋找遷移訓練的契機，進行練筆，以加深對文本意境的理解，鞏固學到的人物描寫方法。

三、基于學生能力

練筆設計必須考慮到學生的生活閱歷、所處的學段及語文學習水平，做到難易適度，符合學生的認知水平和接受能力。應特別關注表達的真實性和可及性，兼顧年段習作教學目標，切忌拔苗助長，寫“假大空”的口號式的標語。

三年級下冊《燕子專列》一文采用倒敘的手法，先寫人們為一列滿載著燕子的舒適漂亮的空調列車送行，接著敘述事情發生的起因、經過，最后一段順著開頭寫人們為燕子送別。在教學接近尾聲時，教師往往會根據創設的情境，引導學生運用文中的關鍵詞句，替燕子寫一封感謝信。然而，三年級學生對于書信是比較陌生的，特別是書信格式是個難點。基于學生的學習水平和文本典型的敘述方法，我們可以搭建“階梯”，降低難度，設計如下練筆：

親愛的瑞士人民：

你們好！

此刻，我們正躺在舒適溫暖的空調列車里，享受著你們給我們帶來的快樂。感謝你們所做的一切！

想當初，我們從南方飛回北方時，遇到了麻煩： 。是你們，聽到消息后， 。還有一個叫貝蒂的小姑娘， 。

別了，親愛的人們，真誠地感謝你們！明年春天我們還會再來，待到山花爛漫時，讓我們再相會在這美麗的地方。

受你們關愛的小燕子

1996年春天

三年級處于習作起步階段，如果讓學生直接寫一封感謝信，缺乏目標導向，無法預測學生的學習結果。若給學生搭建一個框架，采用填充式的練筆，引導學生積累運用文中那些在表情達意上有鮮明作用的詞句，既積累了語言，提升了學習情感，同時也自然滲透了“倒敘”這一寫法，可謂一舉多得。

四、基于讀寫雙贏

丁有寬老師曾說：“讀寫結合，相得益彰；讀寫分離，兩敗俱傷。”的確，讀寫需要對接、互動、交融。“讀”可以作用于寫，“寫”也可以反作用于讀。有價值的練筆不應該僅以“寫”為終結，還可以往語文深處再走一步，以“寫”反哺“讀”，以練筆深化對文本主旨、表達方法等的理解，促進閱讀能力的提升，這樣的練筆才能發揮出更強大的生命力。

教學六年級上冊《窮人》，教師緊扣重點詞“忐忑不安”，通過探尋作者別具匠心的標點運用，讀懂了桑娜的心理活動，感受了文本的表達特色。在此基礎上，引導學生結合文本語境，嘗試進行人物心理描寫：

師：桑娜來到西蒙家，看到鄰居西蒙死了，而兩個孩子卻睡得香甜。此時，她會想些什么？請寫下桑娜當時的心理活動，可以嘗試著用一用省略號、問號和感嘆號。

孩子的呼吸均勻而平靜，睡得正香甜。桑娜想：

。想到這兒，桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里。

（交流心理活動描寫）

生：多么可愛的孩子啊！那熟睡的小臉是那么恬靜，只可惜……哎，可憐的孩子，以后你們的日子該怎么過啊！

生：真是不幸，這么小就失去了母親，這怎么不叫人心痛呢？抱回去吧，丈夫會揍我的……嗯，揍我一頓也好！

走到這一步，看似已經比較完美，教師遵循規律，既引導學生徜徉字里行間，感受作品中蘊含的情意，又讓學生觸摸到作者的表達方法，在此基礎上由讀學寫，可謂信手拈來，水到渠成。

然而，再往深處想一想，學生的練筆還可以成為閱讀的“助推器”，可以進一步促進對閱讀的深化和理解。請看教師的教學策略：

師：確實有很多東西可寫。擅長心理描寫的托爾斯泰為什么一個字也沒寫呢？請你聯系上下文想一想。

生：因為此時桑娜必須很快將孩子抱回家去，不能讓他們醒來。

生：桑娜此時根本就沒有想這么多，她不顧一切地將孩子抱回了家。

師：是啊，這是一種與生俱來的善良。抱回孩子的一剎那桑娜什么也沒想，她覺得非這樣做不可。這就是一個將善良深深刻進靈魂的桑娜。（讀托爾斯泰的話：沒有單純、善良、真實，就沒有偉大）

這里，“寫”不再僅僅是單純的練筆，而是將其置于一個整體的系統中，既是言語運用展示的過程，同時又為進一步理解作者的表達特色作了有效的鋪墊，在“讀—寫—讀”中走個來回，提升了練筆的教學價值。

作為閱讀教學的有機組成部分，練筆設計是一個值得研究的領域。在關注“寫什么”的同時，我們更需要關注“怎么寫”“為什么寫”，努力追求“言意兼得，智慧表達”的境界，使學生筆下流出的不僅是文字，更是一種思想，一種智慧，從而使練筆真正走向“智性表達”。

（作者單位：浙江省余姚市姚江小學）

（責任編輯：李陽）