循序漸進，漸入佳境

摘要：閱讀素養的生成應立足學生閱讀現狀和成長心理，分階段進行。首先借有趣的閱讀內容喚醒學生的閱讀興趣，其次激發理趣，培養學生的理性思維，最終內化為學生自我的“異趣”，完成從自由到自覺到自控的階段性閱讀。

關鍵詞：階段化閱讀；喚醒；激發；內化

當前高中學生閱讀量不足是不容忽視的語文教學現狀，新課標中也強調了高中階段閱讀的重要性。近年來更有無數學者、一線教師呼吁要重視閱讀。

高中階段學生閱讀素養的生成應立足學生閱讀現狀和成長心理，分階段進行。我認為首先應通過有趣的閱讀內容喚醒學生的閱讀興趣，其次利用情趣激發理趣，培養學生的理性思維，最終內化為學生自我的“異趣”，即可以用自然貼切的語言表達獨立深刻的見解。

一、喚醒：興趣喚醒情趣

蘇霍姆林斯基認為：“愉快地同書本交往所引起的情緒高漲是一個強大的牽引力。”只有愉快地閱讀才能觸發內心的感動和閱讀興趣。喚醒是推廣閱讀的首要任務，也是階段化閱讀的關鍵環節。

（一）教師喚醒

在閱讀教學中，教師應做指路人，而非帶路人。放手讓學生去選擇，加以適當地推薦引導，促進學生閱讀興趣的養成。

讓學生對閱讀產生興趣，可以嘗試放手讓學生自己選擇要讀的內容。學生可以先不求甚解地讀，擴充閱讀的容量和經驗，溫儒敏先生提出的“連滾帶爬地讀”不失為培養學生閱讀興趣的好辦法。

余文森認為：“教師首先要具有積極的生命情懷，即是心地善良、有情有愛、充滿生命活力的人……其次要具有強烈的育人情懷。”只有具備這些，才能向學生推薦合適的閱讀材料。每天選一篇“語言有滋味、作者有情調”的文章推薦給學生。采取泛化閱讀的方式，如果學生產生興趣，可以向其推薦同類主題的文章或同一作者的文章。

（二）學生喚醒

同學間有共同的生活經驗，借此喚醒同伴的閱讀興趣，可以達到事半功倍的效果。

高一階段，每位學生可以選一篇課文，了解文章的背景、作者的生平及寫作風格，完整地讀完該作者的所有代表作品，找出最有感觸的作品反饋。或者以課文為專題，全面整理該專題的內容。前期可進行美文推薦、限時演講、感悟展評、心得交流，后期可形成讀書報告、讀書札記，做交流講座，感性與深度并舉。

學生個性化的閱讀體驗和介紹產生的閱讀火花很容易“傳染”給班內的同伴，從而推動整個班級的閱讀。

二、激發：情趣激發理趣

蘇霍姆林斯基認為：“缺乏真正的閱讀，缺乏抓住理智和心靈的閱讀，缺乏激發對周圍世界和自身思索的閱讀，缺乏迫使自己審視和細察復雜的人心和深思自己命運和未來的閱讀，是精神空虛的原因之一。”這一觀點道出了閱讀的真正意義，即培養學生思維，激發內在理趣。

朱熹在《讀書之要》中提到：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思。”理性思維是閱讀深入的必要條件，同時也是閱讀的必然生成。學生能夠自覺吸收、內化，形成理性思維，閱讀所得才能轉化成能力。

喚醒學生的閱讀興趣后，要通過引導促使學生主動閱讀，進而推動學生進行有目的的真正閱讀。

（一）引導

高一階段的學生缺少生活觀察和生命體驗，應當推薦自然易讀、富有生活情趣的文章。“分享作者在日常生活中的人生經驗，體味精準的言語表達”，這既是在講益處，同時也是在講方法：從文本內容和語言去吸收。

余映潮老師提出的課文聯讀，是可行的辦法。“聯讀”材料的選擇主要有三種：同一作家的作品聯讀、同一題材的作品聯讀和選段的整本閱讀。

學習《品質》一文后推薦汪曾祺的《故里三陳》、申賦漁的《匠人》等。同時，鼓勵學生做匠人專題整理，發現身邊的匠人，發掘匠人精神，學生在專題整理過程中發現了不少正在消失的行業及匠人，并反饋到寫作中。

高一階段涉及到《靜靜的頓河》《邊城》《巴黎圣母院》等整本閱讀，故事性較強的閱讀使學生不再畏懼“大部頭”。整本閱讀應采用批注式閱讀，注重學生的自我解讀。學生讀完整本書之后回頭看自己的批注，會有不同的看法，在整體把握的基礎上更能體會選文的妙處。

這些方法并不是獨立的，也可交錯進行，比如講授《我與地壇》后，引導學生閱讀《我與地壇》未節選部分，推薦學生閱讀陳希米的《讓“死”活下去》，體悟生命對于有缺憾的人以及未亡人的意義。

（二）精思

1.非文學類作品推廣。高二階段，可引入非文學類作品，如雜文、哲思、文學小品類。講授《唐詩宋詞》時可代入《人間詞話》《文心雕龍》等作品，讓學生了解評論性的文章和書籍。專題積累可以趨向理趣，由寫人類到議論抒情類，由生命關懷類到時政議論類。

教師要有一種文化自覺，在閱讀教學中適時滲透文化因子，促進學生思考，可推薦鄭元緒的《讀稿筆記》、龍應臺的《野火集》等。

2.在分類與話題中培養理性思維。在前一階段進行的文學類作品閱讀的基礎上，對閱讀過的內容進行分類整理。“經過某個方面的知識訓練與技能訓練之后，能夠學以致用能嘗試運用這種知識和技能去解讀、分析其他的作品”，余映潮的方法也闡明了這一點。如高一年級讀的《邊城》《故鄉》《社戲》《受戒》《呼蘭河傳》等，請學生討論這些閱讀內容的共同點，學生可自行總結“散文化小說”的特點。在此過程中，學生學會了刪繁就簡、循序漸進，學會了辯證性地看問題，從而有效地提高了學生的理性思維能力。

高一、高二年級，教師應充分利用教材，整合課內外教學資源，為學生提供閱讀內容，學生應展開研讀，并以任務驅動形成專題學習。

三、內化：情趣與理趣內化為異趣

前兩個階段引導學生體驗文本中蘊藏著的感情，拓展自己的視野，進行深刻而獨立地思考，高三年級當是“渾然天成”的階段。在這一階段，方法和技能臻于成熟，學生能夠從感性上和理性上真正讀懂文本，并內化為自己的素養。

學生是閱讀的主體，教師是閱讀的助推器，階段性的閱讀，完成了從自由到自覺到自控的閱讀過程，最終使學生產生獨特的情感體驗和思維能力，生成閱讀素養。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[2]余文森.從有效教學走向卓越教學[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[3]王榮生.閱讀教學設計要求[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

作者簡介：閆曉麗（1983— ），女，江蘇省啟東中學一級教師，主研方向為高中語文教學。