借情景 別樣“說”

在小學低年級以說促寫教學模式“借情景說——按提示寫”探索的過程中，我們發現，對于“說話、寫話”，學生往往表現出喜歡“說”，不喜歡“寫”的傾向，有的甚至還有不敢、不想寫的狀態。針對學生寫話能力發展滯后的特點，如果先練習“說話”，打好基礎，以“說話”來提高和促進“寫話”能力的提升，就能夠在一定程度上緩解學生的寫話壓力。

一、借情景，讓學生站在“自己”的角度說

在練習“說話”的時候，許多老師往往借助“情景”來展開。教師的設計意在借“情景”之景，挖學生之“情”，企圖讓學生按設計的要求說出相符合的內容來。盡管老師們已經很努力地站在學生的角度來設計，可事實是，學生對情景之說尚不盡人意，大多停留在看到的表面和猜測的層面，沒有來自事件主人公真實的情感了，沒有從實踐中獲得的真實感悟了，沒有經歷一番過程的酸甜苦辣了，總之，味道不對了。究其原因，其實很簡單，學生的世界與成人是不一樣的，如果站在成人的立場，就很難帶出學生的喜怒哀樂。

《語文課程標準》的低年級寫話目標之一是（讓學生）對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。如果讓學生站在“自己”的角度來“說話”，說他們想說的話，效果會好得多。生活每天都是現場直播，每個人身上都會有很多事情發生，包括孩子。可他們身上的這些事，很少老師會注意去發掘。在小學一、二年級，我每周安排出一節課來指導說話。指導時，我沒有帶圖，也沒有做PPT，我相信，所需借的“情景”都在“學生身上”。我總是仔細觀察每個孩子，細心捕捉一個個細節來打開他們說話的閘門。“王小森，你眼睛還迷糊著呢。說說，早上怎么起不來了？”王小森微微低著頭，不好意思地開始講起了自己前天晚上與動畫片大PK的故事。“羅欣欣，你這件裙子太漂亮了，你可是第一次穿上它。說說吧，它怎么來的？” 羅欣欣激動地講起取得這件裙子的“奮斗史”。她講了上周末和媽媽一起逛街的事，讓了自己都看到了哪些裙子，還講自己是怎樣挑選這件裙子的，最重要的是她還講了這件裙子給她帶來的快樂心情……學生的身上有很多觀察口，他們小小的臉上藏不住秘密，他們的一笑一顰、穿著玩具，都是我們觀察的著力點，也是我們引導他們說出故事的出發點。自己的事情自己說，盡管事兒再小，學生都能生成無限多的語言，滔滔不絕地講，講所見所聞、所感所想，講經驗收獲、觀點評價。除了講自己的事，他們還講別人的事，一樣興致勃勃地從自己的經驗說開去。

恰恰是生活中的這些小事，成了學生語言的“資料庫”，也只有通過這些事，我們才能“蹲下來，走進孩子的世界，才能知道在他的高度，能看見什么，才能聽到孩子真實的聲音。”也才能像管建剛老師說的那樣——“什么是好的兒童作文？當下、當代兒童的好作文，就是讓兒童用自己的話寫自己的事。” 這才是最真的“兒童語言”，才是最美妙的“說話”。

二、借情景，讓學生按照“自己”的方式說

特別是低年級的小學生，有時候說話顛三倒四的，讓人聽不明白。然而，學生說的話看似毫無邏輯，其中卻“大有文章”，學生不懂老師的想法，而老師卻需要去了解他們的內心世界。這其中的“文章”在于，學生按自己的方式來講自己的故事。《語文課程標準》指出：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。”如果能給學生一種自由表達的“方式”，學生能說得更輕松、更有次序和味道的。

1.“有順序”地說

學生在敘述自己的故事時，有很強烈的自我表達意識，有時，他們會把結果先講，有時，他們會按順序來講，有時，他們會采摘幾個片段來講。特別是當他遭遇到外界因素大力影響時，他們往往把最想得到的、自己最想要的說在最前面，表現出急切的心理反映。總之，這說的順序如何安排，完全取決于當時他們的心境和狀態。讓他們按照自己的“方式”說，有利于他們盡情地表達。如：

“你打我。”

“可是你先欺負了我。”

“你拿尺子弄我。”

“因為你先搶了我的玩具。”

“你說不和我玩。”

“因為你先說我的壞話。”

很明顯，在與小朋友鬧別扭時，在看似無厘頭的表述中，實際上，欺負別人的孩子“有序”地表達了自己的看法——只挑選于自己有利的方面來說，而這些于他自己有利的方面恰恰是他事件過程中每一步錯誤的結果。有來由的事件在無厘頭的表述中，清楚明了。還如：

“你為什么沒有寫作業？”

“我本來要寫的。后來，我跟爸爸出門去了……后來，我回來晚了……后來，媽媽說先去睡覺再補……后來，我早上起晚了……后來，我就到學校來了……”

這是按事情發展順序的表達。沒有寫作業的小朋友力求把每一個細節都說清楚，以減輕自己沒有寫作業的責任。在敘述的過程中，他經歷了回憶，努力地調動了當時情景中每一個人物的語言及行為，組成了一個完整的事件說出來。他的表達經歷了“回想——串聯——表述”的過程，在不知不覺中加強了語言的表達。正如《語文課程標準》所言：“語文課程是實踐性課程。”在生活實踐中，學生的“說話”能力慢慢地提升了。

2.“有聯想”地說

學生在說話時，大腦也在飛速運轉。比如，一個有限的談資——鉛筆，他們聯想到的事兒特別精彩：一會兒想到了孫悟空的金箍棒，順帶著講講白骨精的故事；一會兒想到了喝飲料的管子，接著談起了喝到的奶茶味道等。看到塑料椅子，他們能聯想到拱橋、積木等。看到教室里的黑板，他們會聯想到巧克力、黑面包，還可能聯想到天空等可能有著千絲萬縷的聯系的事物。因此，老師在聽到學生“胡言亂語”時不能不理會，而是要蹲下身來仔細聆聽，并順著學生的思路和他“聊天”。

這種“胡言亂語”基于學生的見聞和聯想，基于他們對生活多元的、別樣的感受和理解，他們主動把在生活中見到的事物按某些聯系歸類在一起，表達生活時，他們傾囊而出，就這樣“有聯想”地說。這是一種“并聯”式的語言表達形式，這有利于培養學生的聯想、想象能力，有利于激發和保持學生的好奇心、求知欲，使學生的語言表達有“源頭活水”，也使學生的表達豐富、有創意，也正如《語文課程標準》所言：（學生）能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文。

3.“有需要”地說

有學者認為，在語言交際環境中，當兒童有交往的需要時，他們才主動地搜索記憶的詞匯和句子，嘗試著進行表述。當兒童因詞匯貧乏或語法錯誤引起交談對方產生理解障礙時，兒童才會感覺到學習新詞的緊迫性，才會有意識地主動模仿新詞新句。

針對學生對語言成長的特點，我們創辦多樣的展示與交流的機會，如編課本劇、講故事、讀書交流、“一周學生秀”等等，希望學生在交流中迫使自己不斷地去學習新的語言，不斷地積累新語言，并創造出自己需要的語言。

針對學生對語言需要的特點，我們舉辦了“我為學習獻一詞”的活動。學生每天從自己新學到的詞中挑出一個來寫在彩色卡紙上，貼在活動墻上。下課的時候，就有學生自覺地為大家介紹自己的學習心得，說說自己在什么情況下學到這個詞，這個詞是什么意思，與這個詞相關的故事傳說等。其他小朋友都喜歡聽，并且都聽得津津有味，猶如古代的“聽書”。在這樣一點一滴的滋潤下，學生對新詞的學習和興趣越來越濃厚，自己探求新詞的熱情也高漲起來，在不知不覺中培養了他們廣泛的閱讀興趣，增加了閱讀量，而這一切，都為“說話”提供了肥沃的土壤。他們說話時，時不時能迸出一些鮮活的詞語來，使詞語充滿了生機和活力。

贊科夫說：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就會變得高度有效。”“說”是“寫”的前提，在生活中捕捉即興因素，驅動學生內部語言外化，讓他們展開想象的翅膀自由表達，他們就能獲得深度的體驗，同時提升語言智能，以“說話”促進“寫話”能力的提升。