新課程改革下教師的課程意識及其喚醒

【摘 要】教師課程意識是教師按照自身的教育哲學(xué)對于課程系統(tǒng)表現(xiàn)的能動反映。教師課程意識具有生成性、個體性、緘默性和發(fā)展性等特點。教師課程意識的覺醒是教師在與學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的對話中，教師發(fā)揮教學(xué)智慧調(diào)試自身的教學(xué)方法來滿足不同學(xué)生的興趣和需求，在課程情境中尋求教育意義，從而真正走向課程實踐的自覺。因此，喚醒教師的課程意識需要加強(qiáng)教師的行動反思能力，提升對課程的敏感意識；鼓勵教師積極參與課程研究提升教師的主人翁意識；構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體盤活課程資源。

【關(guān)鍵詞】課程意識 校本課程 反思

我國新一輪課程改革內(nèi)容突出強(qiáng)調(diào)了地方、學(xué)校和教師在課程改革中參與力的重要性。其中，教師在課程改革中扮演著核心主體的角色，新課程改革在如火如荼的進(jìn)行，教師參與課程的權(quán)利也不斷得到解放，教師課程意識在一定程度上擺脫了“科學(xué)化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”的傳統(tǒng)應(yīng)試教育的枷鎖，教師的傳統(tǒng)的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等在課程覺醒中得到蛻變，從本質(zhì)上改變教師“事不關(guān)己高高掛起”的思想觀念，打破“個人主義”教師文化的根本，這對新課程改革的順利實施起到了至關(guān)重要的作用。那么，究竟什么是“教師課程意識”？從哪些角度切入喚醒教師的課程意識呢？

一、教師課程意識的概念探析

隨著概念重建主義運動的不斷深入，許多國外課程專家都認(rèn)識到了教師課程意識對于課程改革的重要性。瑪辛·格林（Maxine Greene）認(rèn)為，課程意識就是在課程與個人生活履歷（personal life situa-dons）之間架構(gòu)聯(lián)系，并通過大覺醒（wide-awake-ness）創(chuàng)造課程的價值。瑪辛·格林提及的“大覺醒”旨在說明教師在追溯人生與生命的需求，它體現(xiàn)了“人本主義” 取向的教師課程意識。

二、教師課程意識的特征

1.生成性

唯物辯證主義認(rèn)為，任何事物都是發(fā)展的，因而教師課程意識不是靜止的存在，而是在“實踐—反思—實踐”無限循環(huán)的過程中，教師以“揚棄”的態(tài)度不斷生成教師的課程意識。毋庸置疑，教師課程意識是從無到有、從不成熟到成熟不斷生成的，是動態(tài)螺旋上升的過程。教師課程意識在教學(xué)經(jīng)驗的日益月累、課程熟悉程度的提高、教學(xué)環(huán)境的熏陶以及個人行動反思能力提高下日趨完善的，并能以理性、科學(xué)的態(tài)度面對某一課程系統(tǒng)，課程意識是教師在與課程的互動關(guān)系中逐漸生成。

2.個體性

課程意識是一種人的活動，絕不可能脫離執(zhí)行課程設(shè)計和課程實施的教師而存在。由于教師經(jīng)歷專業(yè)性發(fā)展的不同階段以及歷受教學(xué)情境的多樣性，不同的教師有 不同的主觀認(rèn)知、主觀感受和主觀判斷，因此對課程系統(tǒng)有著不同的認(rèn)知與反思。教師課程意識是教師伴著個人的興趣、經(jīng)驗、情感和思維方式在課程中尋求教育的意義，同時也是教師制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)組織形式、教學(xué)反思、教學(xué)評價、教學(xué)經(jīng)驗等的流露。

3.緘默性

波斯納說過：你知道的多于你說的。因而課程意識便具有無法用語言、文字和符號表達(dá)和傳遞的緘默性，它可以被教師認(rèn)知和反思，但是隱藏在冰山底下的緘默知識很難使人明確的認(rèn)識教師課程意識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。教師課程意識雖然“不可說”，但是在實際的教育情境中是“可做”的，教師課程意識在長期的實踐過程中，會自覺、主動轉(zhuǎn)化成經(jīng)驗性、實踐性的緘默知識，在無形中對教師的課程設(shè)計和課程實施有著指導(dǎo)作用。

三、教師課程意識喚醒的途徑

1.加強(qiáng)行動反思提升對課程的敏感意識

第一，基于敘事研究的對行動的反思。敘事研究是教師以自身教學(xué)故事為研究目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上挖掘隱藏在教學(xué)故事背后的教學(xué)問題、教學(xué)理念和課程理念等。作為“反思性實踐家”的教師通過教育敘事的對行動的反思，可以輔助教師析出看似簡單的課程內(nèi)容與事件之外錯綜復(fù)雜的關(guān)系。敘事就可以被看做是人類體驗、認(rèn)識和改造世界的一種圖式結(jié)構(gòu)—教師的工作是如此的復(fù)雜和具有可發(fā)展的潛能。教師以這種自我闡述的方式靈活細(xì)致的處理教學(xué)故事，并從中窺查自身教學(xué)行為的合理性。

教師不僅是教育心理學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識和教育學(xué)知識的載體，同時也是反思性實踐家，沒有一塵不變的教學(xué)情景，任何事物都是沒有預(yù)見的發(fā)展，因此課程也是教師對教學(xué)過程不斷地反思而得到檢驗和甄別。通過教育敘事研究，教師不斷提高自身對課程的認(rèn)識，將自身作為反思性實踐家和課程聯(lián)系在一起，明晰課程提成自我的課程意識。教育敘事為教師提供教育行動的自覺程度，使教師從被動到主動地去工作，當(dāng)教師以自覺、主動的去態(tài)度探析自己的教育生活，教師的課程意識就在此過程中被喚醒。教師的課程敏感意識是教師理性地觀察、分析和總結(jié)自身的教學(xué)經(jīng)歷并對自身教學(xué)實踐做出適當(dāng)調(diào)整的過程中提升的。教育敘事研究的過程一定是深深地觸動教師的心靈，喚醒其課程和教學(xué)的敏感性，使教師敏感地意識到課程和教學(xué)中蘊藏著許多豐富、深刻的教育意義和教育價值。

第二，基于情景對話的在行動中的反思。教師的教學(xué)實踐活動是教師和學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法等不斷互動且蘊藏著批判性反思的認(rèn)知活動。教師和學(xué)生每天都帶著不確定性進(jìn)入課堂，這需要教師對情景的反饋發(fā)揮教學(xué)智慧并對教學(xué)做出及時適宜的更改。對這些問題不同的理性處理，將成為教師專業(yè)發(fā)展的原動力。教師通過批判性的反思，一方面滿足了教師的自我效能感，另一方面也激起教師對課程的敏感意識。在實際教學(xué)問題決策過程中，教師是通過理性的思考和判斷來采取教育行動的，淺層次上體現(xiàn)了教師的教學(xué)知識經(jīng)驗，但從側(cè)面反映了教師隱性的課程意識。這種與情景對話的在行動中反思，正是體現(xiàn)了教師對課程的一種敏感性，隨著時間的推移，無形中喚醒了隱藏在教師身體和頭腦中的課程意識。

新課程改革以來，其特點促使教師在反思教學(xué)實踐的過程中，漸漸明了隱藏在身體里和頭腦中處于緘默狀態(tài)的課程意識，進(jìn)行批判性教學(xué)。教師在教學(xué)過程中除了要考慮教什么和怎么教的問題，同時還要考慮學(xué)生身心發(fā)展的特點以及發(fā)展的關(guān)鍵期，對所涉的教學(xué)內(nèi)容以及應(yīng)用的教學(xué)方法做出合理性判斷。課程問題會在教師的考慮的過程中顯現(xiàn)出來，教學(xué)活動儼然成為一種新的實踐，教師會主動采取行動改變教學(xué)，深入探究教學(xué)表象之外的教育意義，對教育議題進(jìn)行更加深入的剖析，敏銳觀察出影響教育情景的因素，將教學(xué)與課程聯(lián)系在一起，甄別課程內(nèi)容的有效性以及教學(xué)對學(xué)生的適用性。因此，在教學(xué)中教師與教學(xué)情境的對話即在行動中反思，誘發(fā)了教師關(guān)于課程系統(tǒng)的思考，將處于緘默狀態(tài)的課程意識上升到意識前臺。

2.參與課程研究提升主人翁意識

第一，教師參與校本課程開發(fā)。課程是通過教師的教學(xué)落到實處，教師自覺參與課程的開發(fā)與研制是新課程改革的重要部分。教師在學(xué)校最直接的就是參與校本課程的開發(fā)，賦予教師開發(fā)課程的主人翁的地位，使教師有意去發(fā)現(xiàn)學(xué)生、教學(xué)、課堂文化和課程等之間的聯(lián)系與問題所在，在校本課程開發(fā)的行動中喚醒教師的課程意識。校本課程開發(fā)是教師集體依據(jù)國家課程和地方課程，聯(lián)系本校學(xué)生的發(fā)展水平與發(fā)展需要，并結(jié)合當(dāng)?shù)乜衫玫慕虒W(xué)資源進(jìn)行課程選擇、課程改編、課程開發(fā)、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程創(chuàng)新等，進(jìn)而編制出適合學(xué)生身心健康發(fā)展、社會性發(fā)展和興趣需要的課程。教師不再是課程消極的傳遞者，校本課程開發(fā)賦予教師“當(dāng)家做主”的權(quán)利，有意識將校本課程開發(fā)內(nèi)容與自身的教學(xué)實況相結(jié)合，使得教師在一定程度上提升自我效能感。

教師參與校本課程開發(fā)，結(jié)合了自身的課程教學(xué)的知識素養(yǎng)開發(fā)校本課程，調(diào)查關(guān)于學(xué)生的現(xiàn)狀、興趣和需求，加深對課程另一半重要主體的關(guān)注度，提高自身在課程教學(xué)決策方面的主人翁，教師的課程意識油然而生。校本課程開發(fā)不是一蹴而就的過程，在此過程中教師利用開發(fā)設(shè)計有效的課程資源，通過學(xué)生對課程的滿意度評價來評估課程的價值和有效性等，幫助教師明晰課程的本質(zhì)。此外，在校本課程開發(fā)的過程中，教師擁有共同的愿景，通過提出課程問題、搜集課程資源、整理數(shù)據(jù)、架構(gòu)校本課程和應(yīng)用評估等一系列的校本課程的開發(fā)工作，逐漸建立起合作、民主、開放的教師文化，使教師體驗到心理上的歸屬感，并最終提高教師課程意識，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

第二，教師參與課程決策。在課程、教師、學(xué)生三者的關(guān)系中，教師起到了重要的紐帶作用，因此，喚醒教師的課程意識，首當(dāng)其沖是要賦予教師一定的課程權(quán)利讓教師參與課程決策。首先，課程的終極目的是讓教師更好的教，學(xué)生更好的學(xué)，而教師是了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、學(xué)生興趣和需要、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r等的第一人。其次，教師是施教的專業(yè)人員，在課程、學(xué)生、家長、教學(xué)環(huán)境和學(xué)校文化等的相互聯(lián)系中處于中樞地位。因此，教師有參與課程決策的權(quán)利，可以最大限度激發(fā)教師參與課程決策的積極性和主動性，使課程改革的理念更加深入人心，在教學(xué)方面教師會積極做出受益于學(xué)生學(xué)習(xí)的調(diào)整，實現(xiàn)學(xué)生身體和心里的全面健康發(fā)展。施瓦布也建議在課程的實踐中，應(yīng)該建立“課程小組”教師就是課程小組里的重要成員之一。

國家課程決策、學(xué)校課程決策和課堂課程決策從宏觀到微觀定位了教師參與課程決策的層面，教師的參與力度呈現(xiàn)遞增的狀態(tài)。國家進(jìn)行課程改革和出臺相關(guān)教育政策時，可以采納處于教育教學(xué)一線的教師意見和建議，讓教師有機(jī)會去表達(dá)自己的觀念和意見。教師毋庸置疑是校本課程開發(fā)的重要主體，教師擁有最直接、具體的課程決策權(quán)，教師參與校本課程的開發(fā)，一方面教師的教育智慧大爆發(fā)且保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，另一方面教師的課程意識也在潛移默化中被喚醒并浮出意識平臺。教師是在課堂里與學(xué)生零距離接觸的直接主體，直接作用于相關(guān)的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等。教師不是純粹的教材內(nèi)容的傳輸者，教師需應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)實需要，以及彰顯自身的教學(xué)個性兩方面出發(fā)，主動對國家課程進(jìn)行“二次開發(fā)”，課程意識也隨著課程決策權(quán)的掌握應(yīng)運而生。

3.構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體盤活課程資源

教師之間的知識分享是課程知識傳播與更迭的重要渠道，除此之外，對內(nèi)教師還要堅持與學(xué)生與各級管理者的對話，對外要加強(qiáng)社區(qū)、學(xué)生家長和專家的談話，通過架構(gòu)學(xué)習(xí)共同體盤活課程資源，激活自身的課程意識。無論是教師對內(nèi)還是對外的交流和互動，都是在一種相互信任、平等的文化環(huán)境中進(jìn)行的，是個體思維差異性的交融與碰撞，是教師課程意識建構(gòu)的契機(jī)。在與學(xué)生的對話中，首先，教師要設(shè)計“因材施教”式的培養(yǎng)方案與學(xué)生個體對話，重視學(xué)生的個性；其次，教師要有力扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者與學(xué)生群體對話，促使學(xué)生個體與個體之間相互影響與交融，共譜樂章。[6]教師在學(xué)校中第一時間接收學(xué)生對學(xué)習(xí)的反饋信息，教育經(jīng)不起“大躍進(jìn)”，因此課程專家們和學(xué)校管理者在與教師的交流過程中，應(yīng)尊重教師的需求，不能急求成、瞎指揮。除此之外，家長的支持也是新課程改革順利進(jìn)行的重要支撐，因此要真正落實課程目標(biāo)，實現(xiàn)課程的應(yīng)有之義，毋庸置疑，學(xué)生家長對新課程改革內(nèi)容的理解與信任是新課程改革順利進(jìn)行不可或缺的條件。

此外，這種學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建還要創(chuàng)新形式。除了面對面的對話形式外，還應(yīng)注重新技術(shù)帶來的課程變革。[7]在網(wǎng)絡(luò)全球化的時代，教室已經(jīng)不能承載跨時空的互動、交流了，如今教育信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)都趨于發(fā)達(dá)，課程不再局限于學(xué)校或教室等空間內(nèi)而存在，它已從師生的課堂互動，延伸到教師與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總和，涵蓋了師生們現(xiàn)實生活中歷受的經(jīng)驗和虛擬狀態(tài)下師生的互動及經(jīng)驗。因此，打破時空的局限在網(wǎng)絡(luò)場域中構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，它解放了教師的課程思想并喚醒教師的課程意識，實現(xiàn)課程由擴(kuò)充學(xué)生的知識容量轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。

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